站内搜索 

当前位置:江苏教师发展研究 » 学术前沿

教师如何由新手到专家——基于两种成长机制的比较研究

 

殷玉新

(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)

 

摘要  探讨教师由新手到专家的成长过程是一项极具价值的研究工作。从不同的理论视角探究新手教师到专家教师的成长机制,能够呈现在不同状态下新手教师到专家教师的成长过程,可以为促进新手教师成长为专家教师提供理论支撑。文章主要基于个体专长获得的机制观和个体进行合法的边缘性参与理论下的情景学习两种视角,尝试对两种成长机制下新手教师成长为专家教师的过程进行相似性解读和差异性分析,从而产生些许思考,期望对于促进教师由新手成长为专家有所帮助。

关键词  专长获得;机制观;合法的边缘性参与;成长机制;比较研究

作者简介]  殷玉新:安徽淮北人,华东师范大学课程与教学研究所博士研究生,主要从事教师专业发展与学习过程公平研究。

哲学以最强烈、最持久的方式向人们指出,人总是一个刚刚开始的新手,哲学探讨无非就是意味着一个刚开始的新手。[1](P15)因此,研究新手到专家的成长过程是一项充满挑战、富有趣味,且极其具有价值的工作。[2](P3)虽然教师由新手到专家的成长过程是某个特定领域的现象,但是如果从不同的视角,探究其从新手成长为专家的过程和成长机制,也许能够展示不同状态下新手到专家的成长图景,也可以提供促进新手成长为专家的有效途径。

著名心理学家埃里克森(K.A.Ericsson)基于研究新手到专家的成长过程,提出了专长获得的机制观;著名教育学家让·莱夫(Jean Lave)和爱丁纳·温格(Etienne Wenger)基于5个现实个案由边缘到核心的成长过程,将情景学习看作是合法的边缘化参与过程。这两种理论都详细描绘了新手到专家的成长轨迹,因此,本文尝试基于这两种理论视角,对两种成长机制下新手成长为专家进行相似性解读和差异性分析,从而探讨能够促进教师由新手成长为专家的有效途径,期望对于新手成为专家有所帮助,促进内在路径的教师专业发展。

一、核心概念解读

1.专长获得的机制观

20世纪80年代起,埃里克森一直从事专长心理学研究,对专家行为的研究既有实证研究,也有理论分析,并形成了一系列富有创意的观点。然而,埃里克森主要基于研究新手到专家的成长过程和对于天赋观和知识观的缺陷,并假设了可能的后果:经验准备的长期性,以及假想的、已积累知识的极度复杂性,两者都将使研究人员不敢从实证角度来研究优秀行为(专家行为)。同样,在经验量受到控制的条件下,不同个体在专家行为方面的差异,将失去其应有的吸引力,可能会被归因到最初始的基本过程、容量和能力结构上的差异。[3](P44)最终,他提出了专长获得的机制观。

埃里克森巧妙地将个体的知识和策略比作计算机的“软件”,是可以通过后天训练来帮助其获得和改变的;将个体的基本能力看作计算机的“硬件”,是不可以通过后天训练来帮助其改变的。他同时还在质疑,是否存在如下可能:人类大脑中的“硬件”是否也能“升级”?“软件”能否导致“硬件”的变化?在此基础上他认为,专长获得的机制观是指在个体先天条件和已积累知识经验的基础上,直接或者间接影响个体行为水平的加工系统或理论框架,其核心思想是将先天特性的作用限制在一般的活动水平和情绪水平,运用有意练习所形成的习得特性来解释专家行为的获得过程。[4](P120~137)这种观点对个体由新手成长为专家提供了最基本的帮助。

2.合法的边缘性参与

J.莱夫和E.温格将情景学习看作是成人学习者合法的边缘性参与过程。本文尝试参照两位学者的经典论述,厘清“合法的边缘性参与”概念,以澄清“合法的边缘性参与”作为又一种新手到专家的成长机制的基本要义。

“合法的边缘性参与”诞生于20世纪80年代,起初主要基于学徒制研究,甚至有人将学徒制简单地等同于情景学习。然而,莱夫根据多年的实践研究认为,学习是一种情境性活动,没有哪种活动不是情境性的;学习是整体的、不可分割的社会实践,是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。继而,他又提出了一种有关学习的新释义:学习是实践共同体中合法的边缘性参与过程,并阐述在该理论视野中,个人作为个体学习者转移到个人作为社会实践参与者的重要性。莱夫认为,合法的边缘性参与本身并不是一种教育形式,更不是一种教育策略或教学技术,它是一种分析学习的观点,一种理解学习的方式,或者说,合法的边缘性参与就是情景学习。[5](P23)莱夫和温格在《情景学习:合法的边缘性参》一书第一章再次详细解释了“合法的边缘性参与”理论:“合法的边缘性参与”提供了论及新手和熟手之间关系的视角和思维方式,讨论活动、身份、人工制品以及知识与实践共同体的一种方式,涉及新手如何成为实践共同体一份子的过程,通过逐渐达到的、对社会文化实践的充分参与,一个人的学习意图被调动起来,学习的意义也在逐渐形成。

“合法的边缘性参与”是一个相对复杂的概念,暗示着包含权力关系的社会结构,可以成为清晰表述相关共同体时的一个位置。从该意义而言,合法的边缘性参与本身也是拥权和失权的过程,在支撑或妨碍实践共同体中的清晰表述和互换时,合法的边缘性参与的这种模棱两可的潜在可能性,反映出该成长机制观在提供对某一关系网络的通路时的关键作用,否则这些关系就不被认为是相关联的,这是“合法的边缘性参与”理论的基本要义。

基于上述两例的论述,我们已经能够基本掌握“合法的边缘性参与”的基本要义:其一,从语义阐释的视角看,“合法的边缘性参与”涉及个体所在的情境和学习活动;其二,从语义结构的视角看,似乎“合法的边缘性参与”内涵理解需要区分三组对立概念:合法的与不合法的、边缘的与中心的、参与和不参与,然而,这并不是独立概念之间的生态互动统一共同体;其三,从语义功能的视角看,“合法的边缘性参与”强调实践共同体的形成过程,简而言之,即个体由新手成为熟手的过程。

二、相似性解读与差异性分析

专长获得的机制观和合法的边缘性参与作为两种不同的成长机制,在研究新手到专家的成长过程上有诸多相似性,本文尝试基于一个基础和三种维度进行详细解读,也为两种成长机制之间的差异性分析提供参考。

1.相似性解读

(1)共同的身份认同。个体成长的目标和实质就是获得身份认同,实现不断发展。专长获得的机制观认为,新手可以通过专长的获得成长为专家。合法的边缘性参与也承认,新手可以通过在社会情景中不断学习,获得知识和技能,以此得到发展,实现由边缘到核心的目标,因此,两种成长机制最基础的目标就是促进不断发展、实现身份认同。

(2)强调成长的过程性。个体成长的过程都是由新手成为专家的复杂过程。专长获得的机制观认为,新手成长为专家需要经过4个主要阶段,其中还有10年效应的定律,注定新手成长为专家不是一朝一夕的变化,而是一个日积月累的过程;合法的边缘性参与也坚信,新手成为专家需要在一定社会文化情境中,经过由边缘到核心的长期成长过程。

(3)强调训练或互动的价值。新手成长为专家必须经过不断地有意识或无意识训练才能实现。专长获得的机制观认为,新手成为专家必须经过不断地有意义练习(Deliberate Practice)方能实现。如埃里克森指出,个体进行有意义练习活动的时间量越大,就越可能达到高水平的专家行为。[4](P143)合法的边缘性参与也强调个体需要经过共同体的实践实现学习目标,需要参与社会、环境、文化等资源之间的互动,才能逐渐实现由边缘到核心的转变,成为专家。

(4)并未忽视先天条件和已积累知识经验的作用。新手能够成长为专家也需要一定基础的支撑。虽然专长获得的机制观是在批判天赋观与知识观的基础上提出的,但是,其也并未完全否定个体先天条件和已积累知识经验的作用,而是认为这种专长获得的机制观是在个体具备一定天赋和知识经验的基础上才能实现。合法的边缘性参与也是重点论述了社会文化环境对于新手成长为专家的重要作用,但是,其也没有忽视个体先天条件和已积累知识经验的作用,承认这是个体实现由新手成为专家的基础性条件。

2.差异性分析

(1)有意练习反馈与情境互动融合。两种成长机制之间的相似性指出,专长获得的机制观认为专家行为的获得需要通过有意义练习才能实现,因为这种有意义的不断练习有助于训练个体在活动中的信息反馈和交流,不仅可以调节专家的当前行为,而且使他们的行为得到持续提高。[4](P126)而合法的边缘性参与则是强调个体与社会环境中重要的他人、文化等资源之间的互动融合,且这种互动交融可以是有意识的,也可以是无意识的。这种成长机制更容易产生顿悟式的学习,促进个体实现由边缘逐渐向核心的转变。

(2)自我成长与人际交往。分析可以发现,专长获得的机制观较为侧重于个体由新手到专家的独立转变过程,主要从个体的认知机制和调节机制等心理因素出发,研究个体由新手成长为专家的发生机制,更多强调的是个体自身的不断有意义练习,以促进自我实现。而合法的边缘性参与则强调个体应当积极参与与社会、文化、他人等资源之间的交往,不仅鼓励个体与社会硬环境之间的交往,而且主张个与制度、文化等软环境之间的交融。只有不断参与人际交往,个体才能不断实现由边缘走进核心的目标。

(3)行为获得与实践印证。专长获得的机制观认为,个体由新手到专家的过程主要是在一定先天条件和已积累的知识经验的基础上进行的。在现实生活中,经过长期有意义练习,其认知过程和生理过程都会发生一定程度的变化,从而帮助个体获得专家所具备的行为方式。但其只是强调专家行为的实现,并未要求在现实实践中得到印证。反而,合法的边缘性参与则是重视个体在不断与社会环境互动中实现由边缘到核心的转变,在原有、现在和将来的实践共同体中得到印证,能够检验个体是否已经真正实现由边缘到核心的转变。

三、思考与启示

通过上述解读与分析可知,基于专长获得的机制观和合法的边缘性参与两种教师由新手成为专家的过程和机制,具有不同意义上的教师专业发展理念,比较维度如表1所示:

 2016-04-22_165814.jpg

不过,专长获得的机制观和合法的边缘性参与是实现个体由新手到专家成长的两种不同的成长机制,这两种成长机制观呈现了较为经典的新手到专家的成长过程。因此,笔者基于这两种成长机制观,对如何促进教师由新手到专家成长途径提出了思考与建议。

1.如何合理利用社会、文化等多种资源

马克思指出:“人是一切社会关系的总和。”个体的生存与发展都有其特定的日常空间和社会文化环境,因此,教师由新手到专家会受到其生活空间的制约或促进,合理利用社会、文化等多种资源就会促进教师实现向专家的成长,否则就会适得其反。因此,如果借助文化活动理论的解释,则会非常具有说服力,因为资源不仅仅是正向性的,还有一些限制个体行为活动的,如社会规则、工具的使用、劳动分工等一系列生态活动系统,[7](P131)如果教师能够合理充分利用社会环境中的资源,将有助于帮助他们实现由新手到专家的成长。

2.如何突破年龄效应,提高过程效率

专长获得的机制观认为,个体至少要经过10年时间的不断有意义练习,才能不断突破资源、动机和努力程度等三种主要限制,实现由新手到专家的成长。然而,人的发展虽然无法跨越,但是在一定条件下可以加速。埃里克森也明确指出,个体的有意义练习量和某段时间内的每周练习量都会影响当前行为水平的递进速率。然而,在10年效应期间,也有一个困惑,即时间的流逝并不代表个体实现了行为水平的提升,因此,本文认为教师在成长过程中,应当采用技能考核等方式检验教师是否不断接近专家教师的行为水平。

3.如何推动教师在实践共同体中的成长

“实践共同体”是莱夫和温格思想体系下情景学习发生机制的重要环节和重要场地,并在《实践共同体》一书中提出了他所谓的“学习的社会理论”,或者可以称之为学习互动维度的整体性理论。通过实践方式,探讨共同拥有的历史和社会资源、框架以及能够支持行动的相互承诺的视角。通过共同体的方式,探讨社会结构,在其中我们的事业被定义为值得追求,我们的参与作为一种能力被承认。[8](P118~120)实践共同体是知识存在的一个复杂条件,相当重要的原因是,它提供了为其传承的东西赋予意义所必需的阐释性支持。然而,要成为实践共同体的一名充分参与者,就需要进入正在进行着的广泛活动,积极接近专家型教师和共同体中的其他成员,以及接触信息、资源和参与机会,这为教师由新手成长为专家提供了一条最简易的学习途径。

4.如何促进教师在实践中反映

教师作为一个专业工作者,需要能够熟练地在行动中思考,在实践中反映,成为反映的实践者,否则就无法在实践情境中捕捉和描绘转瞬即逝的实践智慧。因而应鼓励新手教师在一个支持性的共同体内与他者共同探究,练习批判反思能力和沟通技巧,进而质疑和澄清自己及他人的价值观和研究立场,逐渐提高敏感性、反思力、鉴赏力和判断力。[9](P47)首先教师要拥有丰富的专业知识,拥有面对专业知识的信心危机的能力,要能够通过在实践情境中进行反映性对话,在确定和不确定的情境中,建构遇到问题设定的方式,不断整合“框架实验”,并设法运用于其他类似情境中的活动。[10](P64)教师在实践中的反映也会受到很多限制,如何在隐喻和缄默中提高学习能力也非常重要,教师能够在新手向专家的转化过程中系统地实现活动对象的转化、理解和拓展,包括转化主体、过程步骤、职责权力和未来发展等一系列需要注意的问题。[11](P5~41)在面对真实实践中独特、不确定的情境时,教师更依赖于在实践中所学会的一种即兴方法,并努力地在实践行动中积极反映,创造性地在未来专业发展中得到提升,这就是新手成长为专家的过程。

专长获得的机制观标志着专长心理学的研究发展已经相当深入,合法的边缘性参与意境下的情景学习也代表了成人学习理论的进展历程,期望心理学已经摆脱实验室研究的缺陷,能够结合成人学习理论和实践中的成人学习特点,在实践场域中研究并指导新手成长为专家的有效途径,从而将缄默知识转变为实践性知识,并在由新手到专家的成长过程中参与反思性实践,帮助教师得以在复杂和混沌的环境中基于经验和先前知识作出判断,[12](P213)不断实现内在自主的教师专业发展。

—————————

参考文献:

[1] 吕迪格尔·萨弗兰斯基.来自德国的大师[M].靳希平,译.北京:商务印书馆,2007.

[2] 宋磊.专家技能的养成研究[D].华东师范大学博士学位论文,2008.

[3] Ericsson,Charness.Expert Performance:Its Structure and Acquisition[J].American Psychologist,1994,(8).

[4] 胡谊.专长心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[5] 王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育,2004,(4).

[6] [美]莱夫,温格.情景学习:合法的边缘性参与[M].王文静,译.上海:华东师范大学出版社,2004.

[7] 郑葳.学习共同体:文化生态学习环境的理想架构[M].北京:教育科学出版社,2007.

[8] [丹]丹克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].孙玫璐,译.北京:教育科学出版社,2010.

[9] 董江华,陈向明.镜室的映照:对合作探究群体生成实践性知识的探析[J].教育学报,2013,(8).

[10][美]唐纳德·舍恩.反映的实践者[M].夏林清,译.北京:教育科学出版社,2012.

[11]Hasu,M.Blind Men and the Elephant.Implementation of a new artifact as an expansive possibility[J].Outlines,2000,(2).

[12][美]雪伦·B·梅立安,等.成人学习的综合研究与实践指导[M].黄健,等译.北京:中国人民大学出版社,2011.

 

 

How Teachers to be Experts from Novices

——Based on Comparative Research of Two Growth Mechanisms

YIN Yuxin

(Institute of Curriculum and Instruction,East China Normal University,Shanghai 200062)

 

Abstract:The research about the process a novice grows to an expert is a kind of research work that is full of significance values.If exploring the novice to expert process from the different views,we will be able to show different states about the growth prospect of teachers,and also may provide new methods to become experts.This paper tries to plan the analysis of similarity and difference from the two perspectives of growth process,and finds some reflection mainly based on the expertise acquisition about mechanism view and the legitimate peripheral participation,hope to be helpful for teachers to be experts from novices.

 

Key words:expertise acquisition,mechanism view,legitimate peripheral participation,growth mechanisms,comparative research

 

(本文出处:《现代基础教育研究》2016年3月)