魏建培

( 泰山学院教师教育学院，山东泰安 271211)

［摘要］教师个人知识实质性地主导着教师的教育教学行为，是教师专业根基。本文从源泉、机制和途径三个方面论述了教师个人知识的生成。提出了个人的“偏见”是教师个人知识的源泉;视界融合是教师个人知识的生成机制;哲学探究、叙事、个人生活史分析和经验反思等是教师个人知识的生成途径。

［关键词］偏见;视域融合;哲学探究;叙述;个人生活史

［作者简介］魏建培，山东莱芜人，泰山学院副教授，学士，主要研究方向为教师专业发展、课程论。

基于解放理性的教师专业形象是教师作为“个人”［1］，其专业基础是“个人知识”，是教师个人的经验、体验和信念的整合体。它实质地支撑着教师在教育实践中的各种教育决策与教育行为。个人知识是教师专业发展和自我成长的核心因素。那么，个人知识作为教师专业发展根基是如何生成与发展的呢?研究表明，个人知识来源于日常的经验、体验，与个人生活史密切相联。因此，个人知识的生成与发展也必须基于个体，从内部开始。“内部世界的真实性可以给与我们影响外部客观世界的力量。”［2］内部即是个人的经验、体验、信念，特别是在生活工作中的留下痕迹和个人生活史中的重要事件或重要他人的影响。

一、偏见:一种创造性的源泉

教师个人经验的“偏见”或“成见”是个人知识形成的源泉和前提。海德格尔(M．Heidergger)认为，解释总是根植在我们预先已有的东西———前有中。在他有自我意识或反思意识之前，就已置身于他的世界，属于这个世界。因此他不是从虚无开始理解和解释。文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，当时的知识水平，精神和思想状态，物质条件以及所属民族的心理结构等等，在他存在就已有了并注定为他所有，这就是所谓的前有。前有始终隐而不显，它决定此在的理解和解释，却不能为人们条理分明地、理智地加以把握。偏见是我们反思了前有之后才产生的东西。伽达默尔在海德格尔的基础上提出了“理解的历史性”的观点，他强调指出，历史性正是人类存在的基本事实，理解的历史性体现为成见与传统对理解的制约作用，传统和成见都不应是加以克服的因素，而是理解的必要前提和基础。

20世纪60年代，德国学者福利特纳借鉴伽达默尔的解释学观点，一反施莱尔马赫和狄尔泰客观解释学的“原意”说，提出自己的解释学教育学命题:(1)历史和本文的意义不在作品本身，而只是出现在作品与学生(解释者)的对话之中;(2)作品的意义并非狄尔泰所说先于理解作品而自在，相反，它依赖于学生(解释者)的理解而存在;(3)任何文化课程的本文的意义因时代的沿革和理解者的不同而改变，作品的意义也因时代不同而不同。福利特纳肯定了任何主体不可能脱离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解，承认理解是个体创造性的理解，承认理解的历史性，同时承认认识对象永远无法消除认知主体的个性。福利特纳认为，理解是社会文化与个体人格的整合;教师专业发展即意义的生成;专业发展即不断以新的视界取代教师个人原初视界的过程。教师教育要使教师认识到“理解”就是人自身的存在方式，理解历史、文化、科学就是理解人生和社会。这一过程也就是对教师精神世界的拓展。

教师关于教育的个人知识，可能从幼年在家庭教育的非正式的学习经验中就开始形成，之后在十几年的学校生活中逐渐成型。正如解释学所提出的“偏见”或“成见”是理解的条件和解释的基础，有研究就指出不同的生活史内容会造成教师专业实践知识不同情况的质变与重组。可见，教师所处的时代、生命阶段、文化背景、家庭环境、受教育经历构成了他的前有;人类在几千年的历史中积累的丰富的教育民俗和文化传统，成为人们形成个人理论的宽广的背景;而教师所接受的专业知识与技能、所形成的观念，亲身经历的教育教学实践及其对它的审视与反思等则构成了他的“偏见”。这些“偏见”或“成见”足以影响教师个人知识的再建构与发展，更是个人知识形成与变化的源泉和基础。

二、生成机制:视界融合

“原初视界”与“现在视界”的不断融合是个人知识的生成机制。哲学解释学认为理解是存在的方式，理解是存在的显现，理解之所以能实现，就在于双方的视界不断融合。个人知识作为教师自身对教育的意义理解和解释，不是一个静态的知识体系或观念的集合，而是一个不断变化的动态的过程体系，是“原初的视界”与“现在的视界”的不断融合的过程。伽达默尔认为理解者的视界不断与被理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰富，以达到不同视界从差异走向融合，这种不同视界不断融合的过程是一个创造性的循环过程，他将之称为“视界融合”。然而，视界是一个不断形成的过程，永远不会固定下来，新的视界超越了它们融合的视界的最初的问题和成见，给了我们新的经验和新的理解的可能性。因此，教师个人知识的演变和发展轨迹是可以追索的，它是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，联结着教师的过去(经验)、现在(当前对教育的看法与主张)以及未来(以现有的知识体系为基础对未来许多的预期与决定)。

在教师个人知识的生成和演变过程中，“视界融合”实际上应该包括两条不同的通路:一是追求实践经验的历史积累与个人现在的“视界融合”;二是追求社会倡导的教育理论和研究成果与个人的“视界融合”。换句话说，“原初的视界”既可以是教师个人实践经验的积累、领悟的“传统的世界”，也可以是教育研究成果和思想的“文本的视界”。这两条不同通路的“视界融合”过程会表现出不同的特点，同时二者又是相互渗透和交融的。作为追求实践经验的历史积累与个人现在的“视界融合”，往往是由“批判性的自传探究”活动来澄清、验证和发展的。如果没有返回理论的对话与反思，而仅限于教师对个人自己的教学实践进行反思所获得的“情境理解”，会使其陷入理解的狭隘与危机之中。因此，应该返回历史、权威和理论，在“理论阅读”和“理论对话”中不断地批评与修正教师的个人知识。

三、生成方式

(一)哲学性探究

教师进行哲学性探究的不是为了求得“大写的”真理。它是一种沉思、检视或思考关于意义、价值和承诺等问题的方式，也是一条成就自我认识、建构“小写的”个人知识的途径;它通过批判思考，使事物获得澄清。进一步来说，教师进行哲学研究，并非是回答一些事实性问题，并以此建立行为规范，而是为了关注教学事件及经验是如何和该如何被解释。总之。哲学性探究是面向个人自身的言谈和立场以及他所面对的处境，包括如何超越现况，转化自我。即教师个人“偏见”的唤醒和视域的重建，即个人知识的建构，是一种在行动中从事哲学思考，在哲学思考中从事行动的哲学性研究。教师通过运用哲学探究的方法，“研究自己活生生的教育经验，社会与文化力量对这一经验的影响，以及环境和过去对现在自我的影响，便可能开始理解自己内化受压迫的复杂性、来源和深度。”［3］这种哲学的努力可以成为教师进行新的专业行动的方式。教师进行哲学性探究主要包括面对、介入、关注与反思、批判和解放。

面对教育情境，积极介入。哲学性探究要求教师必须勇于面对自己所处的教育情境，不仅对情境要有清楚的知觉，更要融入真挚的关注，不回避。然而，当下的情形是过度体制化的学校情境致使教师成为了冷漠、麻木无承担者，在面对体制的系统性和政治性压力时，大多数教师选择了角色适应，即表现为顺从和效率来作为应对的方式;或者以置身事外的态度来保护自己;更有甚者，甘愿为其所理解的不平等体系的共谋。

对个人现实与处境缺乏意识的教师，与他自己的自我保持疏离，将自我视为一种内在持有物，对于组织的要求和无理控制无情以对，无动于衷，是让人感到遗憾的。因此，作为一个令人期待的教育工作者，应该将刻意隐藏的自我投射出来，介入生活情境中，与他人共存于一个互我关联的鲜活的现在，对现实融入关怀，去回应，而非从中撤离。换言之，哲学探究涉及的是一个克服疏离、中立和麻木的态度:能对我们正在做的事展现充分的思考。

关注，用杜威的话说，心灵是一种付出关注的方式，一种牵挂感，以及一种对所欲达成事物的积极寻求。教师的关注，就是认真考虑在学校、教室中，我意图完成课程与教学的价值;关注，亦是无论个人处于何种教育情境、面对多少复杂的教育问题，都愿意也应该让自我亲临在此，勇于承担一切。至于思考，正如当代美国教育哲学家格林所言，是“无声的对话”，一种与自己交谈的“内在对话”。为了达成折中对话，个人必须停下来、思考，且无可避免地要终止一些寻常活动。未经思考的作为就是被固定化在事物的流变中，陷入日常俗物和例行公事的自动化里。而真正的思考需要一种搁置、一种意识的努力，容许我们有时间从特殊的事件和经验中建构意义和个人知识。

教师进行哲学行动探究过程，就是通过反思与批判，以实践为转化的形式，达成自我解放的过程。哲学行动探究使教师对教育本质、教育现象持积极关注的态度，从而引发一连串质疑、探究的系列过程。这样，教师审查过去被自己视为理所当然的事物，持续地质疑教育的每一种意图，在不存疑处持怀疑之心。这是因为，没有既定的答案，也没有确切的原则能够支配复杂的教育情境。如果教师能够建构起发达的个人知识或主体性，则他就不会机械般地自动化行事、依照某种预定的规则或接受现成标准化方案的表面价值，而必须在教与学的复杂历程中逐渐具备批判意识，去澄清教育的意义。同时对于现实的多元本质，教师必须保持开放的心态，既能理解现实乃人为建构的，又能明白人有责任和能力重新诠释现实、创造现实。这意味着知觉现实的可能性，领悟到存在的变通性，而这种知觉和领悟可以促使教师提出那些可以产生学习和重大发现的有价值问题，实现个人知识的重构与生成。

总之，哲学行动是建立在以“爱”为基础的信念上，爱就是付出关注，投注全部的心思真实生活处境中。传统的教育强调理性思考的培养，但“爱”与“逻辑”同样的重要。爱是一种热情，引领教师关切教育的真实问题，廓清教育的真实涵义，进而愿意去反思、质疑和批判教育的每一信念、每一种意图。所以，从事哲学行动就是对使用的概念和所说的语言做大的澄清和重构，去呈现生活情境和工作情境中独特的问题。对流变中的事物和经验保持高度的敏感，拒绝僵化麻木的现实，愿意去发展一种愿景，创造一种可能性。哲学行动是教师提升自我意识和建构个人知识的途径，使其在理解和抉择中获得解放。

(二)叙事研究

教育领域叙事探究的代表人物康奈利和克兰迪宁说，叙事探究是理解经验的一种方式。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验;人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其它阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。因此，叙事可以“成为一种建筑学，利用空间与中介的运动在无形之中创造有形。冲动、本能、记忆、梦想的万花筒在此得以形象化、理论化，作为故事讲述出来。”［4］叙事认真地对待这一任务。它是自我形成、变形、学习和忘却的任务。通过拓展记忆的边缘，更多地挖掘那些被忘记的，受压抑的与被否定的成分，叙事扩展了主体的空间。

真正的研究都是尊重“事情本身”的。但是，以往的实证科学研究强调普遍性的、还原的和分离的原则，致力于寻找线性的因果关系。这种简化的思维方式的弊端已经越来越显现出来。现象学与一般意义上的“实证科学”的不同只在于:后者强调观看者本人的观念与观看的对象之间的“符应”、“对应”、“符合”、“吻合”，凡“符合事实”的就是被“证实”了;凡“不合事实”的就是被“证伪”;现象学则更重视观看者本人的“个人视角”、“个人立场”、“个人感觉”和“个人想象”，后来伽达默尔的解释学(解释学实际上为现象学的分支)把观看者本人的这种“视角”、“立场”、“感觉”和“想象”直接称为“偏见”、“成见”。

以现象学和解释学为方法论基础的教育叙事探究，是研究者和被研究者进行的合作研究，对被研究者的教师个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，扩展教师个人视域的过程。每一次理解和解释都是对原有解释的再解释，这是一个解释的螺旋，可以永无止境地解释下去。教育叙事探究强调的不是形式、规律，而是经验的意义。教育叙事探究关注人之为人的精神层面，重视教师个人的独特性，而不是把人看作一种“平均状态”。即尊重每个教师个体的生活意义，主要通过有关个人经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。同时，研究者和被研究者更多地以“合作研究者”的身份出现。研究者说出的话不是对“被研究者”的指令，而是期待，即向对方敞开了许多未曾说出的东西，使对方获得了更多说的自由。是把人直接体验到的自己的在的种种状态展现、揭示出来。真理不是关于对象(客体)的真理，而是教师个人自己的在的真理。激起教师个人对自己作为个人、作为教师的经历的思考，建构属于自己的个人知识。

概言之，教育叙事探究正是以面向事情本身、面向教师个人、关注复杂、强调意义理解与建构为旨趣，把人直接体验到的自己的在的种种状态展现、揭示出来，以获得视界的敞亮和自我的更新。写得好的叙事接近教师个人的经验。

(三)个人生活史分析

教师个人知识是在教师的教育教学实践中形成的，具有高度的个人生活史特性，因为这类知识所具备的个人性与实践性足以说明，其形成必然无法脱离教师自身的生活实践，以及个人所赋予的经验意义。因此，个人生活史分析是提升教师个人知识的重要途径。

教师个人生活史是指在一定的社会、文化和历史情境中，教师对他(她)自己在生活与教育中所发生的事件和经历的描述和刻画，是教师本人对自己在“教育的生活世界”中的体验和感悟。

教师的个人生活史记录着教师自身的内心体验，记录着自己专业发展的心路历程。教师在记叙中，原汁原味地呈现出事件发生的过程，包括教师在日常教学活动所遭遇和经历的各种事件，有喜怒哀乐、有悲欢离合，它们深深地影响着学生、影响着教师、影响着教育生活。

在教师具体运用生活史进行分析时，要求教师对自己的专业发展过程进行历史回顾，并引导其从自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人专业成长的转折点和关键、个人常用教学方法、教学成功案例和教学诀窍等方面进行回忆。需要指出的是，个人生活史不是简单的日记，日记只是为了留下一些记忆，而个人生活史不同，它需要对自己进行剖析，需要教师深入反思自己的教育观念和教育行动。

综上所述，我们可以看出，个人生活史分析主要叙述的是教师的教学经验和教学理念形成的历史，撰写个人生活史可以帮助教师对自己的教育成长历程进行梳理，从而加深理解个人自身教育特点的来龙去脉。教师个人知识是个人生活史作用下的产物，为教师接近教师实践性知识开启了一扇窗户。

(四)经验反思

教师个人知识的形成是教师在一定教学情境中通过新、旧知识相互作用而进行的主动建构。在这个过程中，教师已有的教学实践经验对个人知识的形成具有重要的影响作用。艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁在其研究中也都强调了教学实践经验在个人知识形成中的重要作用，认为教师是在他们的课堂教学活动中常规地建构教与学的理论，逐步构成个人知识。教学实践经验不仅能够加强和巩固教师原有的已证明为正确或是可行的知识，改正或修改他们原有的已被证明是错误的或是不可行的知识，而且也为教师提供重要的机会获取或创造很多新的知识(包括“情境性的”和“隐性的”这类特征的知识)，例如，如何才能在课堂教学中找到民主与纪律的平衡、如何才能提高学生学习的积极性等等。当然，并不是所有的教学实践经验都是正面的，在教师积累的经验中，也存在一些负面的，不利于专业发展的部分。这就更需要教师不断检验自己的经验。

教师教学实践经验是教师专业发展的基础，但是，仅仅具有教学实践经验还是不够的，需要教师在教学实践过程中的不断反思。教学实践经验反思就是教师在教育教学实践中，通过回顾、诊断、自我监控等方式，对自己原有经验进行思索和修正，从而不断提高其教学质量的过程。事实上，教师只有经过反思才知道已有的教学经验哪些是可取的，哪些是需要改进的，也只有经过不断的反思，才能使自己的经验与充满变动性的实践相适应，否则，久而久之随着教学实践各因素的变化，经验的价值将会荡然无存。

在实际操作过程中，教师的实践反思包括实践前反思、实践中反思和实践后反思，可以是对教育教学的一节课、一项活动、一种教育现象的分析和思考，也可以是对教育教学中的一个片断、一个细节、一名学生、一个具体实践的处理进行的反思或批判。教师可以通过写日记、自传、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、教师晤谈、参与观察等方式与他人合作进行反思，或以合作自传的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升自己的教育实践，获取合理的个人知识。

总之，教师通过哲学探究、叙事、个人生活史分析和经验反思可以建构发展个人知识。此外，教师在其专业发展共同体中的合作与交流、教师培训等，教师之间和教师与培训者之间不断产生思维的碰撞，使其视域不断融合、扩展，教师个人意识得以提升、主体和主体性不断深化，个人知识得以生成。

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［参考文献］

［1］［4］(美)派纳．自传、政治与性别［M］．陈雨亭，王红宇译．北京:教育科学出版社，2007:178．62．

［2］(美)帕尔默．教学的勇气———漫步教师心灵［M］．吴国珍等译．上海:华东师范大学出版社，2005:20．

［3］(美)米勒．打破沉默之声———女性、自传与课程［M］．王红宇，吴梅译．北京:教育科学出版社，2008:62．

OntheGenerationofTeachers’PersonalKnowledge

WEIJian-pei(CollegeofTeacherEducation，TaishanUniversity，Tai’an，Shandong，271211，China)

Abstract:Teachers’personalknowledgesubstantiallydominatehisteachingbehavior，itisthefoundationofteacher’sprofessional．Thispaperdiscussestheformationofteacher’spersonalknowledgefromthreeaspects:source，mechanismandapproach．Theproposedpersonal“Prejudice”isthesourceofteacher’spersonalknowledge;fusionofhorizonsisthegenerationmechanismofteacher’spersonalknowledge;philosophyresearch，narrative，analysisofone’slifehistory，reflectionofone’sexperiencearethegeneratingwayofteacher’spersonalknowledge．

KeyWords:prejudice;fusionofhorizons;philosophyresearch;narrative;personallifehistory

(本文出处：《教师教育研究》2016年第1期)