唐松林　李吟霁

（湖南大学教育科学研究院，湖南长沙　４１００８２）

［摘要］人文精神是人的主体精神、互动精神及审美精神。从人文精神的视角，教师专业发展是教师生命主体的自由创造过程，是教师生命主体与生存环境的互动过程，是教师生命主体的实践审美过程。当代教师专业发展存在的问题是，教师生命主体被遮蔽，教师与生存环境互动形式缺乏，教师专业实践的审美意蕴丧失等等。教师专业发展的基本方法是：研阅穷照，进入创造之境；齐物博爱，进入互动之境；享受教育，进入审美之境。

［关键词］人文精神；教师专业发展；生命

［作者简介］唐松林（１９６２—），男，湖南澧县人，教授，博士生导师，研究方向：教师教育，教育哲学；李吟霁（１９９３—），女，湖南湘潭人，２０１５级硕士研究生，研究方向：教师教育，教育哲学。

一、重新理解人文精神

“人文精神”是一个随着历史的发展而内涵不断变化、不断丰富的动态概念。徐岱先生把人文精神概括为“使人名副其实地成为人”的精神［１］，它蕴含了人的主体存在与关系和谐的精神内涵。人作为主体的存在与周围环境产生联系，并不断地运动着，如滚雪球般的持续积淀着，积聚成内含于精神领域的人文内涵。这种运动是以生命为核心的，具有时间延续性与空间广延性的存在，它决定了人的主体的、关系的、审美的存在。

人文精神是一种主体精神。主体精神的本质是创造，“是在人与世界关系中主体本质力量非重复性地外在化、对象化、客体化的过程，同时也是外部世界、对象、客体内在化、观念化、主体化的过程。”［２］创造性作为主体的一种特殊存在形式，就是一种对现实的超越。主体在实践活动中通过对旧事物的革新和转变、对自身进行改造，产生或发明出独特的、新颖的事物，实现从“旧”我向“新”我的转变，这就是进步，这就是主体生命价值的实现。“你的本质并非深藏在你里面，而是无比地高于你，除了做你的解放者之外，你的教育家别无所能。”［３］主体精神源自人类自身的关怀。人为达到“为我”的目的，将规范、改造、支配等意愿，渗透且凝聚在一切对象性活动的形成、发展以及作用过程和结果中。人作为自身的主体，在天地中独一无二而不可替代，每一个人都永远忠于“我”的独特性，才能在时代洪流中守住本真，发挥自己的价值。智者学派代表普罗泰戈拉曾提出“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”［４］这位古代先哲虽把感性视为人性的全部，但也十足的论证了以人为中心的主体精神。康德提出的“理性为自然立法”，认为在人的理性和自然的关系上，不再是理性跟着自然走，到自然中去寻找法则和自身规律，而是理性为自然界颁布规律，使人作为主体处于了中心地位。所以，人文精神也是主体在人类的文明成果之上，体现人类自身本性的认识成果，包括人与生俱来的创造力、信仰、价值及其人格等。

人文精神是一种互动精神。互动精神的本质是爱。杜维明先生把“人文精神”概括为个人、群体、自然、天道这四个不可分割的方面，认为每个人要修身为本，处理好与他人、与社会的关系并处理好人与自然的关系。［５］以笔者见，这种以爱为本质的互动精神可以归结为以“爱自己”为原点，并向世界绵延开去的整体和谐关系。一方面，爱自己。苏格拉底借助德尔斐神庙的名句提出“认识你自己”的口号，认为真正的知识来自内心，而不是靠别人传授。认识自己而后爱我们自己，尊重我们内心的智慧。因此，如果自己常常与内心交谈与互动，就使自己变得成熟与自信。

另一方面，爱自己与世界的关系。人以其个体为原点，是与周围的人、自然和社会相互交织而形成的整体关系。这种关系形成了我们每个人独特的历史，形成了自己对于过去的感悟、对于现在的启示以及对未来的期待。“人沐浴于文化中，就是与一个巨大的生命之流结合，它能洗涤我们的心灵，也能鼓舞我们的心灵。”［６］（１２４）爱自己与世界的关系之核心内容，是爱自己及人类的历史与经验。我们每个人都存在自己的历史、现在与未来中。“过去就是如此存在着，我们每个人都处在他的历史的一个新的瞬间，在每个刹那，我们的个性都在被其已经积累的体验所构成，并在不停地变化中。”［７］（１４３）经验意味着生命活动，而不仅是心理的事件，它所揭示的是一个真正客观的世界，有意识的经验充满了推理。经验不仅仅登记已经发生的事情，而且它以伸向未来和未知的事物为特征。每个人所经历的生活与过去的历史，铸就了我们独一无二的、只属于我们的经验，而这个经验也与我们的生活方式、人类生活的历史、现在与未来紧密相联。

人文精神是一种审美精神。审美精神是非功利的自由精神。它在本质上是自由的、创造的与享受的。它“只会在自由中绽放。它不会在‘说服’的土壤中生长，也无法被强迫，也不是追求回报的结果。只要存在任何模仿或服从，它就不会显现。只要有恐惧它就不会存在。”［８］个体精神只有发展到审美的高度，才算是完全自由的。一方面，它是个体欲望自由释放的精神状态。人是不能脱离自然、社会及精神而独立存在的，只有通过精神的追求，人才能具有强大的生命力。丹麦哲学家克尔凯戈尔认为：人即精神［９］。审美作为个体精神的最高境界，该有一种超脱世俗、超越一切阻碍的自由。正是因为达到了这种境界，梵高才可能在经受生活的磨难后仍有自由奔放、泼辣灿烂的生命激情；马克思才可能在居无定所之中牺牲个人的家庭幸福，达到自己的生命顶峰，追求人类的审美解放。所以，这一状态是个体从理性的必然王国到自由王国的终极状态，是自由的追寻生命意义的过程。

另一方面，审美精神是个体与世界互动神往的过程。任何时候，只要产生了美的体验，你就在与世界发生情感的、开放的、非功利的交流，它就会克服人类纯粹理性的局限，释放人性的温暖，建构良好的伦理关系，享受个体的精神愉悦与自由体验。梭罗曾这么对我们说：“你们要尽可能长久、自由自在、无拘无束地生活。受制于一座田园，和关在县政府的监狱中，简直没有分别。”［１０］（６２）我们要尽可能自由的去感受生命的美好。不只是拥有精神这座田园，要达到它该有的高度与深度。“当你想要买下一座农场时，你宁可在脑中多多地想着它，……别以为绕着它兜了一个圈子就够了。如果这是一个好农场，你去的次数越多你就越喜欢它。”［１０］（６３）所以，拥有审美精神，意味着你达到了真正享受灵魂的状态，你具有海纳百川、拥抱天地的博大胸怀，释放着实现生命力的创造之美。

二、人文精神视野中的教师专业发展

人文精神中的教师专业发展，倡导教师以自身为主体，释放其创造力与教育热情，联结自身的历史经验，融合其赖以生存的教育环境，在认知、情感、意志与思想、人格领域不断超越，进入教育审美境界的过程。

教师专业发展是教师生命主体的自由创造过程。教师的专业发展，是教师对教育事业的不断理解、反思与创造的过程，在其过程中建构自己的教育理想、信念、价值与责任。作为一名教师，首先要是一个独立的人，而后发展成为具有理解力的、丰富的、其专业素养不断增长的人。这个过程中，教师生命主体具有决定性的作用。“人处在神的造物的中心，人具有清醒的头脑，这个头脑像悬在室内的圆镜一样，它反映出它周围的一切事物。”［１１］所以，教师的任何一点进步，都包含着自己的经验、理解、反思与创造。

教师主体的自由创造，使教师具有独特的教学个性，使个人的经验、思想、兴趣、气质等融入教学过程，并形成自己独特的教学风格。自由创造之于教学正如灵魂之于身体，是教学的真正内涵，惟其如此，教学才能进入真正的自由与超越状态。

如果一名教师失去了主体的自由创造，谁愿听你只是喉管发出的声音，或者重复他人讲过的废话？

纵观古今中外，毕生努力塑造理想、自由创造的教师不胜枚举。被称为“万世之表”的孔子，推崇“修己以爱人”，强调以自身为起点，塑造了以重视内在道德为中心的教学个性。被称为“众师之师”的苏格拉底则认为，教师的成长进路是“知己”，人不仅要认识自己的身体和表面，更要认识灵魂中理性的部分，充分尊重人的自主性和创造性。这两位中西方先哲，虽然思想的侧重点不一样，但都关注自身的创造力量，拥有自身的教学个性，通过“知己”“修己”提升自身的专业发展。由此，我们如何不能得出，教师专业发展是教师生命主体的自由创造过程呢？

教师专业发展是教师与生存环境的互动过程。教师的专业化，不过是教师“我”的教学经历、认知、情感、智慧、信仰与态度等与环境互动生成的结果。“生命孕育于环境中，与环境相连，与环境共生。”［７］（１４０）人生活在世界中，通过与环境、与历史、与经验的持续互动，生命得到无限的丰富与充实。一个人永远是他出生前后所存在的周围环境的产物。教师与其他职业人员相比，其所处的相对永恒的文化传统与推陈出新的知识，以及勃勃生长的学生，均是其特殊性环境。正是这样的环境，直接或间接地塑造了其作为教师专业所该有的形象与人格气质。显然，每一个教师主体都是被各自环境塑造出的个性的存在，教师专业发展，不存在一成不变或被规定的轨道，只存在各个主体在自己的生存境遇中，不断找到自己的突破口以实现自我的发展。

教师与教师历史的互动，使教师保持教育传统价值的传人角色，成为“学高为师、身正为范”的道德典范，这是教师专业发展的重要内容。马克思曾说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的，从过去继承下来的条件下创造。”由此可以认为，历史对教师的评价与要求，仍然是当今教师专业发展所追求的。所以，教师专业发展是无法也不能抛弃历史的。狄尔泰有一段论述意味深长：“生命是丰满的，多样的，是个人经验的种种相互关系。在它基本的质料上，生命与历史是一回事。……历史由在最不同的关系中一切种类的生命组成。历史只是从整个人类的角度把握的生命，它构成了一种整体关系。”［１２］教师在与学生、教育活动等共同组成的教育共同体中，其教育关系、教育活动必定要存在某种神圣性，同时这种神圣性也要为社会所认同。因此，教师的专业发展也是与经验、历史的互动神往中，不断传承与超越的过程。

教师专业发展是教师的教学审美过程。教师专业发展，是一种沉思与想像的活动过程。沉思与想像，常常使你听从内心的召唤，涌现生命的激情，进入自由的审美状态，这是教师专业发展的最高境界，它藐视一切外在的学术和权力标准，从根本上废除甄别、鉴定、贴标签、判定“真伪”等现代性教师专业化学术标准和权力指令。沉思与想像，使你在与世界的互动中，有自己的认知、意见、思想等的创造与生成。这一过程是朴实无华的，不用虚假的交际来掩饰、甚至麻痹自己。他通过书本、先哲等媒介关系，“在所有的作品中，一直试图描绘这幅生命的图画，从各个科学领域吸取的一切，对他来说只不过是颜料和手段罢了。”［３］（７２）教师通过心灵的沟通与先哲或学生之间进行着非功利的媒介的沟通，双方流露自己的教育思想与审美情愫。

作为生命个体的教师，精神上所体现出来的差异，是个体之间无法逾越的鸿沟，他虽然常常感到孤独，却能自由呼吸，这是一种灵魂的自由。拥有审美的教师，立场坚定，完全忠实教育，热爱真理，忠实于活生生的生命存在，不被器物左右，也不被时代思潮起伏迷惑；他不仅是一个教育者，而且是一个真实的人，一个真实的教育者与教育学者。他的思考与创造，一定是内在于自己的真实生活，决不会被某种历史潮流盲目推动。而这种顺应自我的表现更是生命美丽的呈现。

三、现代教师专业发展面临的严重问题：逃离人文精神

当我们用人文精神审视教师专业发展时，就会惊讶地发现，我们过去的教师专业发展，理性十足却忘却了自己，我们束缚于教师发展的“目标”链条中，却忘却了教育中的爱与美，致使教师生涯的欢娱与幸福，被辛劳、痛苦和情感折磨所遮蔽。

教师生命主体精神被遮蔽。教师失去主体精神，是当今教师专业发展面临的主要障碍。“教学行为取代了教学思考、教师角色取代了教师真我、教学义务取代了教学权利、教学他律取代了教学自律。”［１３］我国自古以来，强调知识的确实性、权威性，这剥夺了教师对教学内容的自我理解和阐释的权力与潜能，妨碍了教师生命在课堂上的个性展示。教师的个性、情感、价值观等都被符号化的形象所掩盖，教学也成为了剥去一切“人性”的象征性工作。此外，当今教学活动已被各种技术充满，被各种教育技术所束缚的教师们，逐渐迷失了本真，变得毫无风格与艺术可言。“他们正在或已经成为机器的附庸和理性的奴隶，创造力和想象力逐渐消褪。”［１４］（６９）“正是在知识分子的知识权威遭到广泛质疑的时代，教育和学习获得了前所未有的重要性。”［１５］

如果剥离教师主体的创造性，那么，教师专业发展无异于一副失去灵魂的“躯壳”。周辅成先生如此评价中国的教育：“我觉得中国现代人有一个极大的错误意见，便是以为学问与精神乃是两回事。……试看在学问上有成绩的人，谁不是在精神上也是多么伟大？他们何曾把精神与学问分开？”［６］（１５２）“唯有教育的效颦者才会提供人造的假肢，蜡制的鼻子。”［３］（５）回顾教育发展的历史，许多教师的名字若星辰闪耀在历史的长河中，他们以深邃独到的教育见解，感化天地的道德文章滋润着学子的心田。而现在的教师变得复杂，以至于他们不想说自己的话，不想发表自己的意见，不能如此诚实。所以，“当海德格尔深悟到‘思想之业是危险的’时候，他绝想不到中国的运思者面临的是双重的危险：理念与人身。”［６］（１７）

教师与生存环境的互动形式缺乏。教师专业发展如果脱离自身的生存环境，就相当于“抛弃了自身发展赖以维系的养料”［１６］（６３）。然而，现实是教师不够珍惜自己专业发展的“养料”。现代教师有数不清的教学改革、培训与会议，奔走于各种场合，接受教育学家们鼓吹的各种教育理念，经常与教学实践格格不入，师生之间无法有心灵的交流。“文化的继承与传播已经难以通过感情对话和交流的方式在课堂中进行”［１４］（６９），而是硬塞！这无异于学生心灵的强盗。匆忙、竞争和焦虑的生活几乎占据教师生活的全部，没有思考、阅读与辩论的时间与空间，他们靠什么进行专业化呢？

现代教师专业化不仅藐视与环境的互动，而且也拒绝与历史、经验的交流。生命的每一刻都是存在于历史中的。满足于知识现状，就意味着无法发挥任何生命历史的价值。许多“教师除了选择、复制与粘贴以外，已经很难为教学提供新的血液。”［１４］（６９）一个不重视历史价值的人，谈何鼓舞学生的心灵？更值得注意的是，部分教师仅当教学为谋生的手段，追求真理也仅为有利可图、追逐名利，甚至同行之间也满怀嫉妒，互相监视，丧失了教师的历史使命感。历史本该成为教师行为的导向，如果拒绝与历史的对话，教师专业发展则似失去了照明。也正因为如此，尽管教师“圣者”形象仍然在人们记忆中，成为时代人们根深蒂固的一种怀念，但是现代性商业语境中教师的表现，却难以再现“太阳底下最崇高”的神圣记忆。

教师专业实践的审美意蕴丧失。教师正在被理性工具操纵着，被太多的东西诸如权力、金钱与荣誉等外在的力量牵扯着，这是教师审美精神丧失的重要原因。他们来去匆匆，逃避自我表现，“由于种种原因，却蜷缩在学校的围墙之内，专心于追求考试绩效，沦为喑哑的群体”［１７］，这样的生活，是在纯粹欲望支配下的生活。“他们忙碌而又专心地替自己打算，还未尝有人这么替自己打算过，他们为他们的日常生活惨淡经营”［３］（７２），在安静独处时，却常常遭遇灰心丧气，甚至危机重重。如此生存处境，谁有资格背负提升人的形象的重任？

教师在脱离审美精神的同时，越发偏离教育的本质。一旦抛却其审美精神，“也就失去了人心中固有的真善美原则，就会误入歧途。”［１８］教师在市场与权威的双重力量中随波逐流，失去了自由的教育生活，教师就成了一种谋生的职业。没有灵魂的教师专业发展，很难出现真正的教育大师。一旦失去审美精神，教师的崇高、神圣、人生的幸福，连同人性都必然失去或是不完整。连自我发展方向都无法把握，教师拿什么去指导学生？所以，教师“应独立于宗教、权力、商业之外，除思考教育教学问题之外，……释明思想，发表评论，表达意见，具有批判现实的意识与担当精神。”［１６］（６１）所以，审美精神是教师专业发展之魂，主导着教师专业发展的路向和品质，它使教师专业发展与教师人格的完善、人的自由与人生幸福融为一体。

四、让教师专业发展回归人文精神

如果一旦把自我、爱、美和我们的心灵衔接起来，那么，你就会发现，自主创造、包容接纳与责任意识就变成了很有价值的“心灵伙伴”，教师专业发展就会成为自己的事情，你就会形成认识自己，联结世界，静悟审美，超越自我的习惯，这正是人文精神的教师专业发展方式。

研阅穷照，进入创造之境。教师专业化的首要任务，在于认识自己的“无知”，树立超越自我的意识与决心。“不想成为芸芸众生的人只需做一件事，便是对自己不再懒散。他应该听从良知的呼唤：成为你自己！你现在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。”［３］（２）同时，“无知的人并不是没有学问的人，而是不明了自己的人”［１９］（１５），教师需要结合自身的个人经验、情感以及人格等生命之根本，对本人能力进行合理的判断和评估，找寻自身不足，发扬自我长处，将专业发展藏于自身的生活过程之中。“求知之于先生，如呼吸之于生命。”［６］（８７）学会像周辅成先生那样，时时“倒空”自己，听取意见，汲取知识。

其次，知晓并研究教育，坚信自己作为教师是一份高尚的职业选择。“当一个有学问的人依赖书本、知识和权威，借着它们以获取了解，那么他便是愚蠢的。”［１９］（１５）教师需要明确自己是人类文化的继承者、传播者、促进者和新文化的创造者的历史使命。只有认同了这份职业的光荣感，教师才会学而不厌，提升自己的专业水平；才能理智的规划自我的未来，使自己今日的行为与个体发展的过去、未来相接连，让自己意识到的未来发展目标支配今日的行为。

再次，广泛阅读，学会自我创造，应对环境的变化。一方面，摒弃行政化背景下，强调控制与服从的陋习，找寻适合自身、学生的教学方法，既不迷信书本知识以及专家的理论，也不要被个人的狭隘经验与技术主宰教学。另一方面，作为教师，自觉地、高标准地来用先进文化与方法涵养生命，“和别的癖好相比，读书的癖好能够使人获得一种更为开阔的眼光”［２０］（１１），在阅读中，在不断吸取现代资源中，坚守传统教育中的宝贵财富，找寻发展自己的线索。

齐物博爱，进入互动之境。教师专业化的互动方式，首先在于树立“齐物观”。齐物即是人与万物平等。生命是在联系、互动的环境中孕育的，任何“他者”，如自然、社会、人等环境，都是与“我”齐等的要素，与我们的生命与生活息息相关。“年轻的心灵在回顾生活时不妨自问：迄今为止你真正爱过什么，什么东西曾使你的灵魂振奋，什么东西占据它同时又赐福于它？你不妨给自己列举这一些受珍爱的对象……它们也许就向你展示了一种真正自我的基本法则。”［３］（５）即身边的所有要素，都是我赖以生存、互动与发展的对象。

其次，教师群体及自己的学生，是教师专业化的直接营养来源。教师之间、师生之间是隐形的具有凝聚力的教师专业发展组织。他们是活生生的生命，怀抱梦想，富有感情，是教师专业认知、教学实践的潜在价值和资源。每一次相互研究、讨论、教学，质疑和评价，教师之间均会相互取长补短，拓展认知，启迪智慧，孕育思想，净化灵魂。所以说，“教育则是解放，是扫除一切杂草、废品和企图损害作物嫩芽的害虫，是光和热的释放，是夜雨充满爱意的降临。”［３］（５）这样的互动才能展露心扉，实现教学相长、学达性天的境界。

再次，与先哲对话是促进教师专业发展的最有效的方式。一方面，先哲流传下来的文化精髓是无可替代的，它存在于教师心中，更存在于久长的人文历史土壤中。教师可以通过博览群书，从经典中感悟思想，吸取养分，不断创造历史文化，使自己也成为历史的内容。另一方面，与当代思想者对话，放眼世界，吸取现代经验。每个个体都是世界上渺小的存在，而各个个体聚集一起，是无穷的力量。教师不仅要重视自身实践所得经验，也要重视任何对自己有帮助的经验，并通过体验和理解，融化为自己的久长的力量与即时行为。享受教育，进入审美之境。教师专业化，无论其过程还是其目标，必须有一颗“怀素抱朴”、弃浮守静的内心。享受教育即培养正确的享受观念、享受能力、享受体验。［２１］首先，静心。静心是弃绝浮躁的方式，是个体的好奇心、求知欲、创造力绵延的性情，更是享受人生意义与幸福的生活境界。“凡是出于性情所做之事，亦即仅仅为了满足心灵而做的事情，愉快就都是基本的标准。”［２０］（１３）在自由的追寻生命意义的过程中，寻找出自己内心真正所想所需。真正的教师，光明磊落，不欺骗自己，也绝对不欺骗任何人，使得自己能够在今天这个喧嚣、浮躁的社会中，有一份纯净而又向上的心态，也能有一份古典的、超凡脱俗的文人气质。

其次，虚心。秉持虚心，可以避免主观，使人有一个统观生命的整体视野，哪怕在穷乡僻壤，也不会陷入真正的孤独。阎真先生感慨曹雪芹的生平时说：“像他这样一位千年一遇的天才……在某个寂寞的角落，过着贫窘的日子，却干着一件伟大而不求回报的事情。他生前是那么渺小，卑微，凄清，贫窘……可他又生活得那样从容，淡定，优雅，自信。”［２２］简言之，虚心的教师，能够明白需要某种托举自我的力量，塑造自我成为教育家与艺术家，也使教师能够在这场生命的教学游戏中，玩得尽善尽美。

再次，修心。它既是自我觉醒、顿悟与超越的力量，也是面向世界、接触现实的良好心境。“在生活中获得成功的前提条件是拥有判断力、经验、主动性和品格———这些品质都不是书本所给予的。”［２３］教师要博览群书，但不能唯书迷信书，尤其应该给自己超越的勇气，以知识为基底，在思考中支撑自己精神的升华。所以，尼采如是说：“年轻的心灵如此自语：这一切都不是自己。谁也不能为你建造一座你必须踏着它渡过生命之河的桥，除你自己之外没人能这么做……世上有一条唯一的路，除你之外无人能走。它通往何方？不要问，走便是了。”［３］（２）

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（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｈｕｎａｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈａｎｇｓｈａ，Ｈｕｎａｎ  ４１００８２）

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(本文出处：《教师教育研究》2016年第2期)