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信息化背景下的教学方式变革研究

康淑敏

摘要当代知识的转型、学习方式的改变、教学媒体的变迁及新型开放课程的崛起,呼唤教育理念的更新和教学方式的变革。教学方式变革的关键在于转变教育理念,坚持开放性原则,加大学的成分,融入信息化元素,实现深度互动。对既有教学方式进行重构,通过变革教学资源形态、教学组织方式、学习活动方式及学习评价方式,实现由知识传授型教学向学习引导型教学的实践转变。

关键词信息化;高等教育;教学方式

作者简介康淑敏,曲阜师范大学副校长、教授、博士(山东曲阜273165)

教学方式本质上是教学战略性思考的外显形态,蕴含着教师的教育哲学、教育理念和价值取向,反映教师的教学伦理准则和教学思想境界。它根植于所处的社会文化,受文化形态、教育环境的影响和制约,体现一定的教育价值观。[1]信息化背景下的高等教育正发生着深刻的变化,呈现出教育资源数字化、教学支持网络化和学习方式多元化的发展态势,给教育教学带来了前所未有的机遇和挑战,呼唤教育理念的更新和教学行为的改变。处在变革节点上的高等教育,应主动适应时代发展需求,探索与之同步的教育理念和教学方式,培养符合时代要求的新型人才。

一、教学方式变革的动因

(一)当代知识的转型

随着科学技术的快速发展和知识经济的到来,知识的创生、储存与传播方式发生了根本性改变,知识的内涵和外延不断丰富与扩大。从知识的性质看,现代知识的“客观性”、“普遍性”和“中立性”特征逐渐被质疑和解构,取而代之的是文化性、境遇性的认知判断,知识不再是对客观事物的真实表征或现实的“镜式”反映,也不再是静态的经验积累,而是由主客体相互作用生成的结果。[2]从知识的内涵看,知识从可感知的显性知识扩大到批判性的价值判断和再创造的应用范畴。从知识的形态看,传统静态的知识表征方式被动态多元的存在方式所取代,知识呈现出存储数字化、载体多样化的发展趋势。从知识的增长方式看,知识呈现出强势的共享性和倍增式发展态势,且创生与传播的速度越来越快,获取的渠道与方式越来越广。伴随知识的不断推陈出新,知识的生命周期逐渐缩短,知识老化现象日益加剧,由此引发了知识观、学习观、课程观等一系列的改变。知识的转型影响到课程知识的取舍和教与学方式的选择。知识的运用不再是简单的“拿来主义”,而是需要基于境脉的价值考量或研判。传统的知识传授型教学已无法适应这种新的要求。如何处理知识创生的无限性与课堂教学内容的有限性矛盾、引导学生从知识掌握层面的“学会”向知识迁移层面的“会学”转变,成为教育者必须面对的现实问题。

(二)学习方式的改变

随着互联网技术和移动通信技术的快速发展以及智能手机的普及,信息的瞬间互动传播成为一种渗透日常生活的文化形态。传播媒介众多,传播形式发散,人人都可以通过移动便携终端与外界联系,实现了零距离的互动沟通。无论大家是否意识到,这种随时随地的信息获取与交换,已成为人们认知社会的基本方式和不可或缺的生活成分。由此衍变的移动化自适应性学习,将逐渐成为网络技术环境下成长起来的“数字一代”的主要学习方式,[3]即学习者可以在任何时间、任何地点享受无处不在的信息服务。学习不再是被动接受知识的过程,而是作用于环境的信息理解和知识建构。这种新型的学习现象、认知方式和互动交流状态,给传统的课堂教学带来了极大的冲击和挑战。面对全新的开放式学习文化,满足新型的学习需求、为学习者提供多样化的学习经历,已成为教学方式变革的原动力。

(三)教学媒体的变迁

技术的进步不断催生新的媒体,新媒体进入教育领域成为教学媒体。教学媒体的发展经历了从简单直观到复杂多元的变化,由传统的基于物质实体的直观性教学媒体发展到基于视听技术和计算机网络技术的多媒体智能教学系统。教学媒体的数字化、智能化发展,使其功能和作用不断增强与扩大。现代教学媒体不仅是传播教学信息的媒介或辅助手段,而且已成为人们的认知工具和学习资源,改变着教学环境的组成元素、教学资源的形态和教学要素间的互动方式,使教育呈现出较强的信息化特征:教育手段趋于多媒体化,教学资源趋于数字化,教学方式趋于多元互补。[4]信息化背景下的教学不再是基于单一语言符号的知识传授,而是基于多模态、多渠道的信息传递与沟通以及基于多形式的知识理解与建构。如何利用现代教育技术和数字化教学媒体的优势促进教与学的质量提高,成为教育工作者不可回避的问题和必须探究的领域。

(四)新型开放课程的崛起

随着国际化、信息化程度的不断深入以及网络技术的迅猛发展,不同类型的开放课程不断涌现,近期影响最大的有两种情况。一是国际性“慕课”的兴起,由此引发了“先学后教”的“翻转课堂”和以短视频为形式的“微课”等新型混合式教学模式的探索与实践。虽然目前的大规模开放在线课程还存在一些问题,但其发展趋势势不可挡,推进了优质课程资源的全球共享。以Coursera 平台的在线课程发展为例,从2012 年创建到2013 年仅一年的时间,已有近90 所大学加盟,450 多门课程上线,平均每门课程注册超过3 万人。[5]“慕课”的崛起,“开创了信息时代学习的新时空、课程的新天地”。[6]二是来自“爱课程”网(www.icourses.cn)的中国大学优质共享课程的建设与开放,课程主要是“十二五”期间教育部、财政部启动实施的高等学校本科教学质量与教学改革工程的建设成果。国家支持建设了高等教育课程资源共享平台,展示了“中国大学视频公开课”和“中国大学资源共享课”,使得国内高校名师的优质课程资源逐渐向社会开放。这些国内外开放课程的研发与推广,促进了优质课程资源的有效积累与广泛传播,引发了全球深层次的教育对话与博弈。表面看,这是一种新型课程的建设与推广。实质上,这是信息时代背景下教育实践自觉适应社会需求嬗变的一种尝试,推动着课程教育的国际化发展和世界性接轨。

新型开放课程的建设理念和实施方式,改变了教学信息的拥有、传递和交换方式以及传统的师生关系,标志着传统的以知识传授为主的教学模式向以学为主的课堂实践转向。这种全新的课程形式,宏观上给高等教育带来了巨大冲击,微观上对普通高校的同类课程形成了严峻挑战。大学生可以随时进入这些开放课程浏览学习,免费享受全新的课程学习体验。变革教学方式势在必行。

二、教学方式变革的理念

教学方式变革的关键在于转变教育理念或教学观念,突破传统的教学思维定势,以开放的视野、超越知识传授的理念设计课程教学,实现从专注“教”到助力“学”的战略性转变,促进协同学习意义上的教学关系建构,形成深度互动的探究性教学文化。

(一)坚持开放性原则

坚持开放性原则,就是把教学置于更为广泛的社会文化背景,在思考教育如何与社会发展相适应的基础上,实现教学结构重构、课堂文化重建。

1. 实现从指令性课程范式向发展性课程范式转变

注重课程目标的预设性与生成性关系,建立包容异端、鼓励创新的教学文化,充分尊重学习者的主体地位,形成“协同式双主体”教学结构和平等的师生关系,使以教为主的知识传授课堂向以学为主的互动课堂转变。

2. 实现课程内容的科学整合

突破传统课程内容形态和内容的纵向组织结构,在尊重知识内在逻辑规律的基础上建构脉络化、拓展性知识谱系,注重学科间、知识间的横向联系,增加学科融合性内容和学科前沿知识,重视学科方法论知识、高阶思维训练等内容的补充与丰富。

3. 让课堂从封闭走向开放

打破教学时空疆界,充分利用现代信息技术和信息化资源,拓展思维空间和活动形式,采取课内研讨与课外研修结合、线上交流与线下沟通互补的混合式组织方式,实现课程教学的跨时空和课堂教学功能拓展。

(二)加大学的成分

当代知识更新与共享速度加速的时代特征,预示着教师的“先知”权威地位逐渐被削弱,学会学习变得比掌握知识更为重要。因此,变革教学方式的核心,在于如何引导学生从学会向会学转变。

1. 坚持教学并重、教学合一的教学理念

建立相互尊重、民主平等的师生关系,将课堂话语权由教师独享走向师生分享。[7]教师成为“平等中的首席”,削减讲的成分,增加学的分量,引导学生从被动接受性转向主动探究式研修,推动课堂向“学堂”转变。

2. 构建促进学习发展的教学环境

营造宽松的心理环境与和谐的学习氛围,创造激励性学习环境、支持性学习条件,为学生提供有效的课程学习经历,同时加大学习指导与引领,使教学过程成为深入思考、协同探究的过程。

3. 重视学生的自我研修,促进深度学习

引导学生戒除浮躁、潜心学习,强调批判性知识学习与建构,注重学习者学力培养与养成教育,通过多样化研究性学习,使学生学会质疑、学会探究,逐步掌握分析问题、解决问题的方法,促进知识迁移和能力发展。

(三)融入信息化元素

技术助力课堂教学,为教学提供信息化教学环境和支持性学习条件。

1. 创建开放性教学资源

教学资源是教学实施的基础,是指经过选取、整合适合课程要求的可资利用的教学材料,包括教材、教学素材和其他形态的补充材料。创建开放性教学资源,就是利用现代资源优势、发挥师生的协同作用,创建传统教材基础上的教学资源体系,建成基于课程知识结构的多模态集约化教学资源,为教学的多向互动奠定资源基础。

2. 创设信息化教学环境

通过信息技术与课程的整合,创设情境化教学环境和数字化学习支持条件,促进协同式、研究性学习的深入开展,实现既能凸显教师主导地位又能发挥学生主体作用的新型教与学方式的转变。[8]

3. 搭建知识探究与信息交流平台

重视信息化学习工具的搜索、开发与利用,开展基于新媒体的学习结果分享与学习经验交流,扩充教学信息的流通量与信息交换形式,激发多视角的智慧碰撞,促进学生发散性思维的形成与发展。

(四)实现深度互动

教学是一个复杂的社会协商和意义建构过程,需要教学要素间多维度的深度互动,以实现智识共享、意义创生。教学的深度互动主要体现在以下三个方面。

1. 以教学资源为基础的建构性互动

在教学资源的获取、筛选与整合过程中,师生相互沟通、共同研判其价值,形成评价基础上的建构性利用;同时与隐退于教学资源的作者进行视域的交错与融合,通过“对话”诠释资源内涵、赋予知识新意义和价值。

2. 以信息交换为纽带的对话式互动

信息化背景下的教学,不再是单项信息叠加式知识传授,而是基于教学要素(教师、学生、资源、媒体)的信息交换与分享。教师应创造畅通信息交流的通道与机会,使学习者通过多层面的信息交换、多视界的观念沟通,形成发散性思维方式,养成深入思考的学习习惯和质疑批判的学术勇气。

3. 基于学习活动的探究式互动

教学的关键在于引领、指导学生开展深度学习。设计多样化的学习活动和任务情境,让学生进行基于任务的探究性学习,通过个体探究、组内信息沟通和课堂成果展示以及在线平台成果发布等多形式交流与分享,使学生在理性思考的基础上形成深层认知、产生思维碰撞,促进学科知识的内化和专业能力的发展。

三、教学方式变革的路向

教学方式的变革,不是对教学传统的全盘否定,而是根据发展需求和课程特点,对既有教学方式进行重构,做好守正与创新。也就是,在继承传统教学优势或融合传统教学智慧的基础上,革新教与学的方法与手段,促进协同发展的教学关系重建和深度互动的教学文化重构,实现由知识传授型教学向学习引导型教学的实践转变。

(一)变革教学资源形态

教学的动态生成性决定着教学资源的建设应具有延续性和开放性特征,应超越一次性选择教学内容的思维定势,采取师生共同参与、动态建构的方式,贯穿教学实施全过程,创造性地建设开放性教学资源,形成纸质与数字化融合的互补性课程资源。

1. 构建模块化主题式教学资源

根据课程性质和目标定位,确定课程的内容范围和内容主题,选择体现学科融合性和先进性的内容,兼顾知识体系的完整性和关联性,形成符合教学逻辑、具有迁移性的模块化教学资源,以拓展学生的认知广度和学科视域。以文体教学为例,可以围绕文体类型(文学文体、实用文体、影视文体等)分为不同的文体体裁进行建设,每种文体体裁包括多篇体裁经典和体裁样本以及可供分析的体裁案例。学生可以根据需求查阅文体样本、研读经典、提炼体裁的文体特征和构式规律,形成语篇的结构图式和内容图式以及对该主题的深层认知。

2. 建设多模态素材型教学资源

所谓素材型教学资源,是指没有经过加工的原汁原味的素材,如专业设计、行业案例、实践方案、研究报告等。素材型教学资源的优势在于可以帮助学生理解和内化专业知识、实现理论与实践的有效联通或对接。素材型教学资源的建设,应注重向实践延伸,为学生提供恰当的学习样例或解决实际问题的情境性素材。文科专业的素材资源可以以课程知识点为单位组织材料,从报纸杂志、文学作品、网络资源、影视产品、新闻广播等渠道选择素材,形成文本类、电子类、视听类等多模态资源,作为课程的补充性教学材料,供学生浏览式阅读或开展专题探究参考。

3. 挖掘生成性教学资源

生成性教学资源形成于课程实施过程,涵盖预设性的资源建构、过程性的资源发掘和课堂隐性资源的显性利用等内容。预设性资源,主要是教师设计的教学资源,包括教学大纲、多媒体课件、教学录像、学习项目等,可以通过网络平台的动态发布供学生随时查阅、参考;过程性资源,是指教学境脉中自然生成的资源,体现师生的专业认知和学科思想,如师生专业见解的发布、教材空白点的补充和背景信息的添加以及课程实施建议或学习反思等;课堂隐性资源依附于或渗透于课堂教学环境,伴随师生互动而生成,属于过程性潜在资源,对学生的学习参与度和知识探究效果有直接的影响,值得进行境遇性开发与利用。可以顺势把课堂上学生闪现的质疑状态、研讨中碰撞的智慧火花诱导为生成性问题,或把学生呈现的不同视界点梳理成值得探究的引申问题,扩展为课后的探究内容,使问题的意义从课内延伸到课外。

(二)变革教学组织方式

变革教学组织方式,重在变革教学信息的传递方式,突破传统的以传授知识为导向的线性教学信息组织结构,使多种组织形式优化组合以及教与学两要素多重结合,形成多向信息传递与交换的互动课堂。

1. 坚持以“授人以渔”为原则的讲授型教学

讲授型教学在学校教育中具有不可替代性。但讲授应突破传统的线性知识呈现形式,以学科的发展为大背景,以核心知识点和学科基本原理为重点,精讲教学内容,重点阐释学科的思维方式和问题解决方法,指明学科的最新发展动向,提供情境化、整体性的背景知识,使学生能体悟和理解课程的理论范畴与学理基础,涵养多维学术视野和逻辑思维能力。讲授型教学应辅以可视化教学信息的呈现,即根据知识的内在逻辑通过视觉符号系统(图示、图像、视频等)将复杂的教学内容简化成形象化的内容框架展示出来,以降低学生的认知负荷,帮助他们完成概念的形成,达到优化教学的目的。

2. 实施以问题为驱动的对话式教学

任何课堂教学活动都具有问题解决属性,都可以围绕核心问题展开,引发学生深入思考与探究。对话式教学的关键在于有效问题的教学建构,可以利用关键性问题的统领和层级问题的启发梳理内容的逻辑关系,把握内容重点和知识脉络,形成基于理性思考的师生对话。首先,问题的集成方式多样。即以知识的关联性为思考前提,利用问题对知识的统摄性创设层次性、逻辑性强的问题链,通过连续发问引导学生厘清内容脉络,形成整体感知与理解,推进教学步步深入。其次,通过问题对认知的普适性创设具有一定思维空间的开放性问题(如理解性、分析性、推断性、评判性、鉴赏性问题),引导学生多视角分析问题,逐步养成学思结合的学习习惯,形成较强的逻辑思维能力。再次,应充分考虑学科综合交叉与渗透的特点,指出学术前沿涌现的新问题、新动向,让学生了解学科发展趋势,引导他们进一步思考相关问题、查阅最新文献,形成学术意识和探究欲望。

3. 倡导以专题为引领的研讨式教学

研讨式教学,可以是教师引导式,也可以是学生主导式。围绕某一专题,以教学重点、难点或有争议的疑点为中心,以学生的独立钻研和小组合作为前提,以课堂讨论为形式研习教学内容。研讨式教学主要通过关键问题的课外或课前探究、课上观点切磋,激发学习者思想碰撞,使其形成对所学内容的深层理解。由于课堂时空的局限性,可以把课堂讨论延伸至课外,利用新媒体、通过在线论坛、班级博客、项目QQ 群和小组微信群等信息交流平台分享观点,深化讨论与理解,培养学生理性思考问题的习惯和多视角透视问题的能力。

(三)变革学习活动方式

教学方式变革应侧重研究学生的“学”,重点思考如何引导学生学习,通过设计不同类型的学习任务,创设支持性学习情境,引导学生开展研修形式的深度学习,促进其自律性学习习惯的养成和复杂认知能力的发展。

1. 基于课程的涵养式阅读

阅读是人类最重要的学习方式。随着电子读物、手机阅读的流行,大学生的阅读习惯在悄然发生变化——网络化浅阅读成为阅读主流。这种阅读习惯不同程度地影响着学生的专业学习。课程教学应注重引导学生把专业阅读放在首位,以吸纳式阅读为起点,以学科经典研读为重点,以读书报告为形式,有针对性地开展专业阅读活动。专业阅读应坚持“经典与前沿兼顾”、“精专与博览结合”,提出经典研读的具体要求,引导学生潜心研读,通过对学科经典的“精读”和学科群书及相关文献的“博览”以及读书报告的撰写与交流,使学生深化对经典普适性价值的认识,领略学科思想的深度与学术高度,同时学会从学术思维视角观察学科领域的相关社会现象,把握学科发展方向与动态,达到通故学、求新知的学习境界。

2. 基于开放资源的查询式学习

针对课程相关问题,引导学生利用信息化工具从海量的信息中检索与筛选所需信息,形成合理的知识结构和批判性思维能力。基于开放资源的学习,可以聚焦具体的学习任务,以同伴分工合作为形式,通过相关资料的查阅与分享,获取不同载体的资讯信息,实现意义潜势的多层次转化,促进学习效能与学习迁移的有效结合。以英语教学为例,由于教科书篇幅所限,难以提供不同语境的语言运用案例,可以利用开放的语料库资源引导学生开展指向明确的资料查询式学习。如让学生从当代美国英语语料库(Corpus of Contemporary American English)和英国国家语料库(British National Corpus)中查找语块(lexical chunks)的用法,分析语块的类型、构式特点和语用特征,使他们在探究的过程中突破固有的语言思维定势,形成较强的语言运用能力。

3. 基于微主题的探究式学习

可以将模块化的课程内容分解成众多微主题,让学生选择自己感兴趣的微课题深化学习,在探索的过程中解构意义、建构知识。探究式学习,可以采取课外小组合作进行资料查询、意义提炼与课上集中讨论、成果分享等方式,使学生广泛参与,深入思考、综合分析相关内容,达到深入理解、内化知识的目的。也可通过在线平台及时分享学习结果、交流学习经验,产生多维度思想碰撞与深层认知。

4. 基于专业兴趣的个性化学习

个性化学习是基于个体学习偏好的微型学习,强调学习的自适应性和学习者的个性发展。信息技术的发展与运用,成就了网络的多元知识功能和数字化形态,知识以碎片化的形式分布于网络和其他媒介或载体中。课程教学应设计一定比例的个性化学习项目或任务,鼓励和引导学生根据自己的学习需求自主选择学习内容,博采众长、拓展视野,不断优化知识结构。个性化学习的优势在于学生处于相对主动的状态,可以按照自己的节奏和兴趣在完全放松的状态下完成学习任务,实现知识的融会贯通和触类旁通。

(四)变革学习评价方式

教学方式变革包括教学管理变革,应采取与新型教学方式配套的评价方式和管理手段,监控学习过程和质量。变革评价方式的关键,在于改变过分依赖知识考试的量化评价标准,采取分权重的质性与量化结合的评价方式,关注学生的学习行为发展与学习成效,建立既注重结果又关注过程,且尊重志趣、激发自信的多维度综合评价方式。

1. 采取嵌入式形成性评价

将评价贯穿教学实施全过程,关注学习者基于问题解决学习的能力发展,注重考查学生学习观点的生成表现(performance)和信息交流的深度,关注学生的学习投入和学力发展状况。通过过程性监控,促进学生形成积极的学习态度和深度学习的习惯。

2. 注重节点性学习绩效检验

重视学习任务的质量监控与绩效考查,引导学生关注平常的学习任务、注重学习质量和效果,把最能反映学习结果或技能的积累性成果(如读书报告、小课题研究报告、大型作业、实验报告、课程论文等)作为评价的依据,结合考试结果综合判断学生的学习质量和学习目标达成度。

3. 加强自我反思性评价

反思性评价的目的是注重发挥学生的主体作用,引导学生主动监控自己的学习行为和主要学习环节,使评价过程成为学生的有益学习经历。反思性评价可以以学习档案建立为基础,以定向反思为形式,引导学生不断审视自己的学习状况,监控学习进度与学习质量,反思个体的学习行为与结果,逐步形成学习自律,促进自主发展。

 

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参考文献

[1]李森,王天平. 论教学方式变革及其变革的文化机理[J].教育研究,2010,(12).

[2]石中英.知识转型与教育改革[M]. 北京:教育科学出版社,2013. 126—129.

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[4]Kang Shumin. Instructional Design Process for WBI:The Process of Moving Courses Online [M]. Saarbr ü cken:VDM Publishing House Ltd,2009. 4—9.

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[7]杨启亮. 教学对话之“道”的特殊性[J]. 教育研究,2013,(7).

[8]何克抗. 教育信息化与高校教学深化改革[J]. 中国大学教学,2007,(10).

 

On Transformation of Instructional Modes under the Background of Informationization

Kang Shumin

Abstract:The transformation of knowledge,the change of learning way,the transition of teaching media,and the rise of new type of open course,call for the renewal of educational concepts and the transformation of instructional modes. The key to the transformation of instructional modes lies in the change of educational concepts,including adhering to the principle of openness,enlarging the element of learning,integrating the component of informationization,and achieving deep interaction between teaching and learning. By transforming the forms of instructional resources,and the ways of classroom management,learning activities and learning evaluation,the existing instructional modes are reconstructedand the transformation from knowledge-based instruction to learning-guided instruction is achieved.

Key words:informationization,higher education,instructional modes

Author:Kang Shumin,Ph.D.,Vice President and professor of Qufu Normal University (Qufu 273165)

                          (本文出处:《教育研究》2015年第6期)