蔡永红    申晓月    雷  军

( 北京师范大学教育学部，北京  100875)

［摘要］基于前期的文献和理论分析、常人方法学研究、关键事件访谈、扎根理论研究，发现教学专长由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个方面构成，并编制了中小学教师教学专长量表。采用分层整群抽样对两省各一市的40 所中小学校的教师进行调查。对调查数据的验证性因素分析结果显示，教师专长的三维结构模型各项拟合指数均达到良好指标要求，各维度及总量表的信度均在0． 80 以上。教师专长的三维结构得到了实证数据的支持。教学专长量表能够有效区分新手教师和专家教师。

［关键词］教师教学专长; 知识结构; 教学能力; 专业发展能动性

［作者简介］蔡永红( 1967 － ) ，女，北京师范大学教授，博士，主要研究方向为教育组织与人力资源管理、教师教育与教育评价。

教学专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的个人特征总和。教学专长的获得是专家型教师的重要特征。［1］前期研究已通过文献分析、理论梳理，采用常人方法学和胜任特征分析方法，对25 名小学数学教师进行了关键事件访谈和深度访谈，并在扎根理论研究的基础上，发现教学专长是一种包含认知能力与动机的复合素质，由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个方面构成。为进一步探讨教师教学专长发展的过程与动力机制，有必要从实证的角度探讨教师教学专长的结构及其测量，并以此指导教师专业发展的实践。

一、问题的提出

教学专长研究最早开始于科尔曼《教育机会均等》报告发表以后的有效教师和有效教学研究。

1980 年代以来教育学和心理学的大量研究，特别是有关专家与新手的比较研究，更是深入地探讨了教师专长的结构与发展问题。教学专长结构问题，是一个重要的理论和实践问题，它在教师专业发展研究中具有举足轻重的作用。不同的教学专长结构观，产生了不同的教师专业发展理论，并导致了不同的教师专业发展实践。

然而，几十年来，有关教学专长结构的研究还远未达成共识，其中最主要的争议在于： 它是单一的认知能力还是包含认知能力与动机的复合素质。持单一结构观者认为，教学专长是某种单一的认知能力。至于是哪一种认知能力，研究者们的看法也有所不同。有些人强调知识的作用，［2］另一些人则强调经验和行为表现的变化。［3］持二维结构观者提出了包含客观专长与主观专长，［4］或认知因素与非认知因素［5］［6］的教学专长二维结构。持三维结构观者认为，教学专长包含认知、非认知以及情境三类因素，［7］它由专业知识、经验/时间和包含刻意训练在内的问题解决能力等三种要素构成。［8］目前大多数研究者赞同三维结构观，但在专长的具体成分上，其强调的重点仍然有所不同。知识是研究者们普遍认同的教学专长成分，但对于经验/时间与刻意训练的作用则存在争议，有些研究者强调经验等同于教学时间，而另一些学者则认为经验表现为刻意训练的时间。此外，知识虽然是公认的教学专长成分，但过去的研究仅注意到了知识本身，并未重视知识的转化及其在问题解决过程中的表征( representation) 与应用过程。而近年有关教学专长的研究，也越来越强调它是一种复杂情境下以知识为本的多维综合能力，［9］并把创新、动机、热情、信念、人格等作为教学专长的重要成分。表1 对国内外相关研究者的观点进行了总结，从中可以看出明显的两类。一类强调知识、经验、训练、问题解决等认知能力因素，另一类在承认知识等认知因素的同时，也提出了动机、创新、热情和人格等因素。

我国学者大多从理论分析的角度来探讨教学专长的结构问题，［10］［11］这种探讨虽有助于激发实证研究的兴趣，但它们毕竟停留在假设的层面，还有待实证研究的验证与支持。一些研究者也通过调查研究提出了教师教学专长所包含的成分，如专业精神、专业理念、专业能力、专业知识、自主反思和发展意识，［12］但总体上看，我国对教师教学专长结构的探讨还很不深入，一些概念和术语的使用也不统一。因此很有必要在理论研究与实证研究的基础上，深入探讨教师教学专长的结构及其测量问题。

对某种概念的结构研究一般要经过理论建构与理论验证两个过程，理论建构通常需要借助质性研究，如扎根理论研究来发现范畴及范畴之间的关系，理论的验证则需要以实证数据的收集为基础，通过数据的分析来探讨理论与经验数据之间的拟合程度，以此验证理论的合理性。本研究在前期已通过对25 名小学数学教师的关键事件访谈和深度访谈，收集并整理了访谈文本约20 万字，以扎根理论研究、胜任特征分析及常人方法学研究对访谈资料进行了分析，发现了教师教学专长的概念及其构成。前期研究将教师教学专长界定为： 是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的个人特征总和，它包含知识结构、教学能力和专业发展能动性三个方面。知识结构是教师个人知识体系在其头脑中内化的结果，表现为知识的广博( 数量) 、深刻( 理解) 、系统( 结构) 和可呈现( 应用) 等特点; 专业发展能动性是教师积极、主动、持续的思考教学情境与自身教学行为，并不断探索提高教学效果的途径与方法的主观努力程度，包含职业情感、责任感、自我导向学习、持续反思、自主创新和开放性六个方面; 教学能力是教师把握课堂的全过程，主动调整教学内容和方法，适应学生学习的需要，并对学生的学习进行调控与反馈，以实现更好的教学效果的能力，包括系统呈现知识，主动了解学情，激发学生学习兴趣，公正的提问、反馈和评价，以及培养学生思维能力五个方面。

本研究需要探讨的另一个问题是教学专长的测量。目前对于专长的测量一般采取三种做法，一种是由专业人员以行为指标来对专长做出评价，如CWS 专长指标( Cochran-Weiss-Shanteau index of expertise)［13］; 二是采用专家－ 新手比较法，以两类人群在认知和行为上的差异为标准判断，区分其是否具有教学专长; 三是直接测量专长各维度的水平情况。CWS 专长指标比较适合那些不太需要内部思考的技能性工作，对于需要较多思考和判断的工作来说，仅从外部行为上是很难判断个体是否具有专长的。第二种方法虽然从认知和行为两个方面来判断专家与新手，但它却很难进一步区分经验教师与专家。第三种方法从建构专长的维度出发，通过对每一维度的表现进行测量来判断专长的情况，是目前最为普遍使用的专长测量方法，如Van derHeijden 的包含知识、元认知、技能获取、社会认同感获取以及成长弹性的一般专长量表，［14］以及Germian 的包含客观专长与主观专长的量表。［15］本研究尝试以第三种方法测量教学专长。

二、研究方法

1． 对象的选取

采用分层整群抽样，在河北和山西两省，每省各选一市，分别选取学校和教师作为研究对象。学校按照城市重点、城市普通和农村学校三类以3∶ 4∶ 3比例抽取共40 所，其中小学和中学各20 所。教师的选取采用整群抽样，所选学校的所有教师均被作为研究对象。向所有样本学校教师发放调查问卷共1400 份，回收并剔出信息不全，选择性作答等无效问卷后，得到1123 份有效作答，调查的有效回收率为80． 2%。实际有效样本的构成情况是： 教龄3 年以下教师202 人( 21． 6%) ，4 － 10 年264人( 23． 5%) ，11 － 17 年250 人( 24． 5%) ，18 －25 年255 人( 22． 3% ) ， 26 年以上111 人( 8． 1%) ; 学历大专及以下185 人( 16． 5%) ，本科830 人( 73． 9%) ，硕士及以上39 人( 3． 5%) ，缺失69 人( 6． 1% ) ; 职称中学高级104 人( 9． 4%) ，中学一级( 小学高级) 448 人( 39． 9%) ，中学二级( 小学一级) 308 人( 27． 4%) ，中学三级( 小学二级) 58 人( 5%) ， 无职称205 人( 18． 3%) ; 最高荣誉特级教师11 人( 1%) ，市级骨干174 人( 15． 5%) ，区级骨干82 人( 7． 4%) ，校级骨干97 人( 8． 6%) 、无荣誉566 人( 41． 5%) 。

2． 研究工具

采用自编的教师教学专长测量问卷。该问卷的编制经历了以关键事件访谈与深度访谈收集资料，以胜任特征分析、常人方法学及扎根理论分析形成教学专长概念和结构，以访谈文本分析和专长概念及结构为基础形成教学专长测量问卷等三个过程。

具体访谈内容有以下几个方面：

( 1) 请教师谈三件成功或出色的事件，主要涉及当时的情境、事情起因、涉及人员以及如何处理。要求教师重点描述这些事件中，他( 她) 当时的判断、采取的措施、效果及对自我的评价;

( 2) 请教师谈三件失败或遗憾的事件，主要涉及事件发生的起因、涉及人员、遇到的困难、个人所做努力以及效果等。要求教师重点描述当时的判断、采取的措施、效果以及未能克服的困难和障碍;

( 3) 请教师谈其如何理解专家型教师，请其从自己的经历或身边优秀教师的经验，来谈成为专家型教师应该具备一些什么样的素质和条件，请其详细说明每种特点的具体事例。

对全部访谈资料进行了文字转录，然后以扎根理论的简单译码来形成范畴，并以胜任特征分析方法对关键事件访谈文本进行分析，以常人方法学方法分析教师眼中的专家型教师的特点，整合常人方法学研究与胜任特征分析的结果，形成关于教学专长的范畴，以扎根理论的主轴译码对范畴之间的关系进行梳理，形成关于教学专长结构的解释。

以访谈文本中抽取的范畴的原文解释为基础，形成对每一范畴的描述，以此编制成最终的《中小学教师教学专长问卷》。问卷由个人基本信息和专长行为描述两部分组成。第二部分的19 个题项中，知识结构4 题，专业发展能动性9 题，教学能力6 题。这一部分题项采用描述性语句，由教师根据自身的实际情况在“非常符合”、“比较符合”、“一般”、“不太符合”、“完全不符合” ( 分别以1 － 5 表示) 之间做出一个选择。例如，关于知识结构中的知识的广博的描述是： 有广博的学科教学辅助性知识( 如学科史、自然人文知识) ; 关于专业发展能动性中的持续反思的描述是： 用发展的眼光评价学生学业和自身发展，经常反思： 这种教学或学习方法真的有效吗？ 关于教学能力中的公正的提问、反馈和评价的描述是： 课堂上与学生的提问互动、交流和反馈及时、恰当而准确。

3． 调查实施与数据分析

在正式调查前，将问卷在小范围内进行预试，收集填答者对问卷表述明确性，内容合理性及全面性的反馈。预试结果显示，问卷的内容结构合理、全面，但个别表述有不太明确的地方，因此，正式调查中对问题的表述进行了修改。正式调查采用匿名的现场填答与回收方式进行，以确保信息的真实性。全部调查数据录入SPSS17． 0 并检查录入错误和修改错误，采用SPSS17． 0 进行描述性统计和差异分析，AMOS17． 0 进行结构验证性因素分析。

三、研究结果

1． 教学专长的结构检验

对某种理论概念结构的研究一般要经过结构提出和结构检验两个过程。结构的提出可以通过理论分析、扎根理论研究，或探索性因素分析中的一种或几种来进行，结构的检验则要以实证数据的验证性因素分析为依据。本研究对教学专长概念结构的提出采用了理论分析和扎根理论研究相结合的方式( 见问题的提出与研究方法部分相关内容) 。本研究的任务之一就是要采用验证性因素分析方法对前期提出的教学专长结构进行检验。

目前国内外对教师教学专长的结构研究一般采用的是理论分析和探索性因素分析，很少有研究采用验证性因素分析来检验这种结构的真实性。通过理论分析提出的教师教学专长结构如果没有实证研究支持只能是一种理论假设。以探索性因素分析提出教学专长的结构虽然有实证数据支持，但却因方法本身的局限而难以令人信服。

探索性因素分析通常将各维度视为潜在的公共因素，各项目视为观测变量，它假设： ( 1) 所有的公共因素均相关或均不相关; ( 2) 全部公共因素都直接影响所有的观测变量; ( 3) 观测变量的误差之间互不相关。这些假设并不适合实际问题。

如果以探索性因素分析来探讨教师教学专长的结构，那么，每一维度在每一项目上都会有载荷，计算结果中，某一维度在其主要项目上的载荷意义就不明显; 而以全部相关或不相关概括各维度的关系，也不能检验维度彼此间的可能结构和无法估计每一项目的误差; 对维度数目的确定，解释因素含义等方面，探索性因素分析也存在很大的随意性。

所有这些，都使人们在使用探索性因素分析时，对其结果存有怀疑。而协方差结构模型( CovarianceStructure Modeling, CSM) 的验证性因素分析( Confirmative Factor Analysis,CFA) ，可以同时估计项目与维度的负荷参数、各维度之间的相关系数以及项目的误差参数，而且还可以同时估计每一题目的信度。验证性因素分析中某一维度与某些项目之间是否具有所属关系，维度彼此之间是否有相关，都是根据研究者的假设或理论得到的，因而，它能够比探索性因素分析更客观、准确地检验某种概念或测量工具的结构效度。基于以上分析，本研究采用验证性因素分析方法来检验教师教学专长的结构。

验证性因素分析通过判断假设模型与实证数据的拟合情况来检验概念结构的合理性。一般采用的判断拟合程度的指标有： 卡方与自由度的比值( χ2 /df) 、拟合优度指数( GFI) ，相对拟合指数( CFI) 和近似误差均方根( ＲMSEA) 。根据经验，χ2 /df 小于3，CFI 和GFI 的值在0． 900 以上，ＲMSEA的值在0． 08 以下，表示模型的拟合在合理范围内，模型可以接受。本研究以χ2 /df、CFI、GFI 以及ＲMSEA 四种指数来检验模型的拟合度。

对1123 份有效问卷结果采用AMOS17． 0 软件包进行验证性因素分析，采用极大似然估计法( maximum likelihood estimation) ，检验教师教学专长的三因素测量模型，结果如表2 所示。

表中结果显示，教学专长的三因素结构模型的各项指标均达到了验证性因素分析的统计要求，如χ2 /df = 2． 01，CFI = 0． 99 ＞ 0． 90，GFI = 0． 98，ＲMSEA= 0． 035 ＜ 0． 08，模型与实证数据整体拟合较好。本研究所提出的教师教学专长的结构是合理的。教师教学专长包含知识结构、教学能力和专业发展能动性三个方面。

进一步分析各观察变量在教学专长的三个因子，即知识结构、教学能力及专业发展能动性上的载荷及三个因子之间的相关矩阵，结果如图1 所示。

图1 中E1 － E19 代表被试在19 个问题项上的反应，也就是观察变量，e1 － e19 是每个观察变量没有被共同因子解释的变异，也就是误差。结果显示，各观察变量在三个因子上的载荷均在0． 62 以上，因子两两之间的相关在0． 78 － 0． 89 之间，因子载荷较高，而因子两两之间的相关也较为适中，教学专长的三因子结构模型具有良好的结构效度，该理论假设可以被接受。

2． 教学专长量表的测量学检验

本研究采用了通过直接测量专长各维度水平的情况来判断教学专长水平的方法。为检验这种方法的有效性，需要进一步检验教学专长测量的信度和效度。

( 1) 教学专长量表的信度

本研究采用内部一致性信度中的Cronbach α 系数来检验教学专长测量的信度。Cronbach α 在0． 90以上表示测量的信度极好; 0． 80 － 0． 90 之间表示测量的信度非常好; 0． 70 － 0． 80 之间表示测量的信度较好。对教师教学专长测量的内部一致性信度检验发现，知识结构、教学能力与专业发展能动性各维度测量的内部一致性信度分别是0． 874、0． 902、0． 805，总量表的内部一致性信度为0． 926.可见，教学专长测量具有良好的可靠性和稳定性，测量结果可信。

进一步观察教学专长测量的各维度与总分的相关，发现均在0． 83 － 0． 95 之间，这也从侧面证实知识结构、教学能力与专业发展能动性都属于教学专长这种特质，教学专长量表测量的是同一种特质。具体情况见表3.

( 2) 教学专长量表的效度

本研究选用结构效度和效标关联效度来检验教学专长量表的效度。结构效度要检验的是理论构想是否得到实证数据支持; 效标关联效度则是检验根据测量工具所做出的预测是否能被证实。

结果1 中，检验教学专长的结构时，已经证实了教学专长测量工具的结构效度。因此，接下来效度检验的重点应该是，教学专长量表能否区分不同教师的教学专长水平。例如，区分专家教师与普通教师。

首先确定识别专家教师的标准。在实践中，目前通常采用的识别专家教师的标准主要有： 教学经验( 通常表现为教龄) 、荣誉称号和工作绩效。［16］荣誉称号和工作绩效可以被看作是同一个标准。本研究以教学经验和荣誉称号作为识别专家型教师的标准。教学经验以任教三年及以下、任教十年以上［17］来区分新手教师和专家教师。荣誉称号以获取市级及以上骨干教师或同等荣誉的其他称号来区分专家教师。以教学经验三年以下的教师为新手教师组，以教学经验十年以上且获得市级骨干教师称号的教师为专家教师，用两项标准对全部1123 名教师进行区分，共识别出新手教师201 人，专家教师171 人。采用独立样本T 检验比较两组教师在教学专长各维度及总量表上的表现，结果如表4 所示。

结果显示，在教学专长总量表及各个维度的表现上，专家教师组的得分都高于新手教师组。新手教师和专家教师在教学专长总量表及教学能力上的表现的差异均达到了0． 05 显著性水平，而在知识结构和专业发展能动性上的表现并没有达到0． 05显著性水平，但在专业发展能动性上，专家教师与新手教师的差异达到了0． 1 显著性水平。总体上说，教师教学专长量表能够区分出以实践标准识别出的专家教师和新手教师。因此，教师教学专长量表的效标关联效度可以接受。

四、结论与讨论

本研究通过分层整群抽样，对40 所中小学不同学科背景的1123 名教师进行了问卷调查。通过对调查数据的实证分析，检验了前期研究中所提出的教学专长概念结构的合理性，以及教学专长测量工具的可靠性与有效性。研究结果证实了教师教学专长包含： 知识结构、教学能力及专业发展能动性三个方面; 采用直接测量专长各维度水平的方法编制的教师教学专长量表具有可接受的内部一致性信度( 各分量表及总量表的信度分别为0． 874，0． 902，0． 805，0． 926，各维度与总分的相关在0． 83 － 0． 95之间) 、结构效度( χ2 /df = 2． 04，CFI = 0． 91 ＞ 0． 90，GFI = 0． 98，ＲMSEA = 0． 035 ＜ 0． 08，各观察变量在各维度上的载荷均在0． 62 以上，各维度之间的相关在0． 78 － 0． 89 之间) ，和效标关联效度( 专家和新手在总量表、教学能力和专业发展能动性上均存在显著差异) ，可以作为工具用于衡量中小学教师的教学专长水平。对于本研究的结论，我们从以下两个方面进行讨论：

1． 关于教学专长的结构

本研究通过验证性因素分析证明了教学专长是由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个方面构成，这一结果回答了长期以来围绕教学专长所存在的关于它是单一的认知能力还是包含认知能力与动机的复合素质的争议，并以经验研究证实了教学专长是一种包含认知能力与动机在内的复合的个人素质。这一研究结果认可了教学是一种结构不良情境下的高度复杂性的工作，教学专长是复杂情境下以知识为本的多维综合能力，创新、动机、热情、信念、人格是教学专长中重要的组成成分［18］; 肯定了教师工作的专业特性，证明了教师是需要复杂技能、专业精神、持续学习与创造的专业人员。

研究结果还证实了知识在教学专长中的重要性，但也发现，除了知识的广度、理解的深度与系统性外，知识的运用与可转化是专长的重要特征。这与美国VaNTH 工程研究中心( Vanderbilt, Northwestern, University of Texas, and Harvard / MIT) 的研究结果［19］一致。他们发现专长不仅包含事实性知识和概念性知识，更重要的是需要知识的转化即知识的迁移能力。因此，在教师专业发展实践中，不仅要重视教师的学历提高、证书获得和技能培训等方面，更应该重视提高教师的知识组织化与可转化及迁移能力。［20］

研究结果也证实了教学能力在教学专长中的作用。国内学者通常把教学监控能力作为教师的核心素质加以强调，［21］非常重视教师对教学全过程的把握与调整，这一点与本研究的结论是一致的。但本研究所提出的教学能力更关注教师对学生学习需要的反应，以及对其学习兴趣的激发，公正的提问、反馈和评价，和对其思维能力的培养等方面。这一结果反映了当代教育场景中师生关系的变化，体现了当代教育的建构主义特点及对学生主体性的强调。

此外，本研究所提出的教学专长中的专业发展能动性，进一步明确了教学专长的复合素质特性，证实了情绪、动机、兴趣以及信念对教学专长的重要性。这一结果也与近年来专长研究强调刻意训练的动机因素是专长获取的重要体现［22］的研究趋势一致。能动性是一个哲学概念，自上世纪80 年代以来，随着现象学的兴起，能动性已成为哲学、心理学、社会学、新制度理论及教育理论关注的重要话题，本研究以经验资料为基础，发现并证实了：教学领域的专业发展是个人与环境互动的结果，个体的能动性决定着教学专长的发展水平，它表现为教师对教育事业的热爱、责任感、自我导向学习、持续反思和自主创新等，专业发展能动性的获得是专长发展的重要标志。而以专业发展能动性来命名这些素质，在国内尚属首次，这是教育研究对当代理论关注主体能动性问题的回应。当然，今后研究也需要更多关注对教师专业发展能动性激发的制度机制问题的探讨，以便进一步推进教师专业发展实践的改革。

2． 关于教学专长量表

本研究采用直接测量专长各维度水平的方法编制了教师教学专长量表，对该工具的信度与效度的检验证实，它能够可靠并准确地评价出中小学教师的教学专长。本研究没有采用由专业人员以行为指标来对专长做出评价的方法，原因在于教学是需要内部思考与判断的工作，从行为指标来评价不能准确反映教学的专长水平。本研究也没有采用专家－新手比较法，即以两类人群在认知和行为上的差异为标准判断，来区分教师的教学专长，原因在于：这样做不仅很难进一步区分经验教师与专家，而且也过于停留在经验的层面，很难推广到大范围使用。本研究从建构教学专长的维度出发，通过确定其三个维度，即知识结构、教学能力与专业发展能动性等三个方面的测量，来判断专长的整体情况。这样做既有利于对不同专长水平的教师，包括专家、新手以及经验教师，进行评价和区分，也有利于大范围评估教师教学专长的状况。本研究编制的教学专长量表，能够很好地区分以实践中的识别标准，即教学经验和荣誉称号区分出的新手教师和专家教师，这证实了本量表的有效性。当然今后研究还要进一步探讨该量表对更细致的教学专长差异的区分效果，如对经验教师与专家教师的区分。此外，知识结构在新手和专家身上差异不显著这一结果，也需要进一步探明原因，分清是取样造成的，还是反映了真实的情况。

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A Study on the Structure of Teachers’ Teaching Expertise and Its Measurement

CAI Yong-hong, SHEN Xiao-yue, LEI Jun

( Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875, China)

Abstract: Based on the literature and theoretical analysis, ordinary man methodology, critical incidents interviews, and grounded theory study, we found that the teaching expertise is constituted of three dimensions which include the structure of knowledge, teaching ability and professional development agency． Teacher teaching expertise scale in primary and secondary schools was developed． Using stratified cluster sampling method, 40 primary and middle school teachers coming from two cities of two provinces were investigated． Confirmatory factor analysis results of the survey data shows ,the fit index of the three-dimensional structure model of teaching expertise are up to good index requirements, each dimension and total scale reliability was more than 0．80． The three-dimensional structure of the teaching expertise got empirical data support． Teaching expertise scale can effectively distinguish between novice teachers and expert teachers．

Key Words: teaching expertise; structure of knowledge; teaching ability; professional development agency

(本文出处：《教师教育研究》2016年第1期)