普通高中新课程实施中的异化现象及对策
普通高中新课程实施中的异化现象及对策
[摘 要］普通高中新一轮课程改革从2004年开始已十年有余，取得的成就令人瞩目。然而现状不容乐观，甚至令人堪忧，出现了诸多异化现象，已然制约着新课程改革的进一步深入。异化现象的产生归因于对课程改革的时代意义和教育价值缺乏本质认识、传统课堂文化对新课程教学理念的消解、功利主义的教育观演绎出急功近利的教育行为。普通高中新课程改革进一步深化，必须要从课程价值观、课堂教学观、教育科研观、学校角色观、教育本质观等方面正本清源，否则新课程改革将不能深化。
[关键词］新课程改革；异化现象；新课程实施
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号] 1002-4808(2015)09-0007-05
普通高中新一轮课程改革，始于 2004年，到2010年最后一批省份的高中都实施新课程，至今已历时十年有余，取得了巨大的成就，有力推动了我国普通高中教育紧跟时代、顺应未来，并为课程改革进一步深化积累了成功的经验、提供了反思的教训。然而，在新课程实施的过程中出现的种种异化现象令人担忧，它们已成为普通高中课程改革的瓶颈，制约着课程改革的进一步深化。只有深刻揭示这些乱象背后的根源并加以拨正，才能迎来深化新课程改革的美好未来。
一、普通高中课程改革出现种种异化现象见怪不怪
（一）穿新鞋走老路，冠以新课改之名，未行新课改之实
第一，不按课程实施方案设置课程。普通高中课程内容结构为八大领域15个科目，由必修课程、选修Ⅰ和选修Ⅱ构成，许多学校不能开齐开足国家规定的课程，甚至必修课都不能开齐。调查结果表明，如通用技术、研究性学习、社区服务、社会实践等必修课程，大部分普通高中没有开设。以东部某省会城市为例，该市为了推动新课改，每两年进行一次高中学生研究性学习成果展示，要求区域内每所高中要提交2项成果，结果每次提交成果的学校数量不足50%。
第二，课堂教学满堂灌，依然是只教教材。十多年前就有实施课程是“教教材”还是“用教材教”的讨论，并形成了“用教材教”的基本共识。但是，普通高中新课程实施至今，即便在早期进入课改的地区，有相当一部分教师在课堂上依然是“满堂灌”，师生之间、学生之间不能有效地良性互动，割裂了传授知识与培养能力之间的内在联系，遑论培养学生的自主学习的能力以及个性化学习，教学内容受高考《考试大纲》规制而过分聚焦于教参与教材，往往停留在知识传授和技术的操作层面，课堂缺少学科品性，学生对课程的习得常常是“只见树木不见森林”。[[1]]
第三，教育评价老套，考试依然是最主要的方式。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）明确提出了综合素质评价中“道德品质”“公民素养”“学习能力”“交流与合作”“运动与健康”“审美与表现”等六个方面的内容；教育部《普通高中课程方案（实验）》（教基[2003]6号）（以下简称《方案》）要求建立发展性评价制度，坚持评价目标多元、评价方式多样、评价注重过程的原则，实行学生学业成绩与成长记录相结合，全面反映学生的成长历程；各省（市、自治区）出台了关于加强综合素质评价的指导性文件。但是，在实际操作过程中，评价方式单一、评价指标简单，考试成绩依然是评价学生的最主要甚至是唯一的评价标准。
（二）穿新鞋不走路，冠以新课改之名，做假课改之事
第一，关注假问题，进行伪科研。表现为很多科研没有问题意识，脱离课程改革实际，脱离教学实际，甚至进行没有政策依据和科学依据的研究。如很多地方开展“学校课程规划研究”，甚至在区域层面推行“班本课程建设研究”。事实上，《方案》对课程体系的相关要素都有明确规定，学校无需再对国家课程进行规划。 “班本课程建设研究” 更是缺乏科学依据，违背课程规律，只是套用了“校本课程”的俗称，冠以“研究”之名，却没有研究的价值和实施的可能性，因为课程建设是有专业要求的专门行为。
第二，教学管理不规范，未能围绕实施新课程进行。很多学校存在“三有三无”现象，即“有课表无课时，有教室无课堂，有活动无课程”，具体表现为技术课程、综合实践课程等列入课表却不安排课时，目的是备检查；理化生实验室和其它功能教室数量超标、设施一流，却长期闲置，目的是供参观；学校活动很多，却没能使活动专题化、专题课程化，更不用说重视研究性学习、社会实践和社区服务的有机整合，最后流于一般性活动，又未能实现活动的宗旨。
（三）穿新鞋走歪路，冠以新课改之名，走错新课改之路
第一，不能正确对待学校课程，影响课程体系的完整实施。表现为不认真开设选修Ⅱ的课程，或不开设选修Ⅱ课程，或滥开设选修Ⅱ课程，甚至出现30个教学班规模的普通高中提供的选修Ⅱ课程（即学校课程，俗称“校本课程”）达二百余门的情况。新课程改革赋予学校课程管理很大的选择性，但这种选择性必须囿于一定的限度，而不是无原则地进行。《方案》规定普通高中毕业学分的基本要求是144学分，必修课程116学分，选修课程（选修I和选修II）28学分, 其中选修II（学校课程）达 6学分即可。由此可见，学校课程是课程体系不可分割的一部分，必须要处理好国家课程和学校课程的关系，任何夸大或者削弱学校课程作用的做法，都会影响国家课程的主体性和课程体系的完整性，必然会影响新课程实施的效果。
第二，课堂教学游离于课程之外，甚至不教教材。表现为“语言与文学”“人文与社会”等学习领域科目的教师，常常任意拔高课程价值和课程目标，割裂了教材与课程的有机联系，将正常的课堂教学变成讲述故事、阅读拓展，甚至不教教材，还美其名曰实施新课程，是为了培养学生的学习兴趣、探索精神和创新思维。这种游离于课程之外的课堂教学，削弱了教材的课程载体作用，课堂依然缺乏学科特质，学生对课程的学习往往是不见树木也不见森林。
第三，错识课堂改革，误解学习方式的变化。表现为不少学校甚至区域层面上动辄推行所谓的课堂教学模式改革，如“生态课堂”“生命课堂”“本色课堂”“绿色课堂”“道德课堂”，却未能深刻理解新课程改革对课堂教学的要求，不能准确把握课堂的本质属性和课堂教学的内涵，其结果是流于造词、流于形式，并无新课改的实际内容。在学习方式的变化上，机械地理解自主、合作、探究，表现为课堂上程序化的自主、合作学习，进行无效的探究活动。
二、对普通高中新课程异化现象的追问
普通高中新课程实施过程中出现上述异化现象绝非偶然，是多种因素长期作用的结果，在此主要从教育本身来论及其根源。
（一）对新课程改革的时代意义和教育价值缺乏本质的认识
教育是社会体系的重要组成部分，它的改革和发展必然要受到多种内外因素的影响和制约，广泛而深刻的社会发展背景和教育内部的发展改革趋势，形成了新课程改革的宏观依托和微观氛围。政治、经济、文化等的发展对学校教育提出了新的要求，这些构成了普通高中新课程改革的外部动因和条件。在教育内部，终身教育的理念、教育回归生活世界的理念冲击着人们对教育的传统理解，我国课程建设的发展状况以及普通高中课程自身存在问题，如课程目标缺乏整体性、课程实施过分偏重传授知识、课程结构过于突出学科本位、课程评价过分强调甄别和选拔的功能、课程管理过于集中等等，都要求普通高中课程作出相应的调整与改革。[2] 实施内容具有时代性、基础性和选择性的新课程，使高中学生成长为适应时代要求、顺乎社会发展的一代新人。这些是普通高中新课程实施的教育价值，也是普通高中新课程的培养目标。
理解这些客观的内外因素，把握它们的基本理念，认识新课程改革的教育价值，是正确认识和推进普通高中新课程改革的思想前提和首要保障。事实上，新课程改革的时代意义和教育价值在新课程改革实施之初，教师就接受过全员培训，但当时对此理解不甚了了，即学了但不懂；普通高中新课程实施距今最近的省份也已经5年了，“新课程改革”这个概念已经植入人心，但对新课程改革的意义、价值、特征、要求等的理解依然不甚了了，即不懂也不学。2014年9月的一份调查结果表明，某地级市的七所省级重点高中的现任教研组长中，研读过《基础教育课程改纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的占14.5%，研读过《方案》的仅27%，认真研读过学科课程标准的只有43%。简单的逻辑关系，研读了不一定真理解，但不研读一定真不理解。如此状况，怎能不令人担忧。
（二）传统课堂文化对新课程教学理念的消解
课堂教学作为培养人的一种社会实践活动，是有目的性、计划性和组织性的，它基本的功能就是把人类优秀的文明成果和精神财富内化为学生的才智与品德，使学生素质都得到全面发展，成为具有时代精神、创新思维和实践能力的高素质人才。[3]新课程改革以多元智能理论、建构主义与人本主义的理念为主导，在课堂教学中倡导以学生为中心，尊重学生的主体地位，回归学生的生活世界，关注学生的个别差异，注重学生的合作交往，鼓励学生的创新精神，主张民主平等的师生关系。简言之，新课程改革倡导以学生为中心的教学理念和方法，呼吁培养创新型人才，这不仅是新课程改革更是中国教育改革理念与实践的核心价值追求。
而传统的课程教学过于强调传授知识，往往割裂课堂教学与社会生活之间的有机联系，疏忽了学生之间的个别差异与个性特征，过分突出教师的主导性而忽略了教育主体之间的交往合作，因“惟书惟上”使学生对知识盲从，因教师的知识权威身份象征而导致师生关系的主从……这些根深蒂固的课堂传统俨然已形成一种专制式的课堂文化，这种文化不仅主导着教育者对课堂的理解，也深深地影响着学习者对课堂的认识，严重地消解了新课程所倡导的教学理念，于是“满堂灌”依然成风，多元评价只在概念之中，培养学生的创新能力还停留在口号里……
（三）功利主义教育观演绎出急功近利的教育行为
多少年来“学而优则仕”的传统观念在当代中国社会依然有着肥沃的土壤，人们仍然普遍将上大学、进名牌大学作为改变生存状态、改变社会身份的主要途径，教育的功能和社会价值自然就被窄化为功利主义的应试，于是“应试教育”一词就产生了。顾名思义，“应试教育”就是以单纯培养学生应对考试的能力为主要目的的教育，在“应试教育”的背景下，考试成绩、升学指标依然是评价学生、考核教师、任免校长和评价学校的主要标准。当教育沦落为考试工具的时候，必然演绎出急功近利的教育行为。
教育的这种急功近利行为必然使得人只求工具与手段的合理性，却无目的的正当性；沉湎于对物质生活的追求，却失去了精神的家园；只有现实的精明，而丢弃了生命的高度与彻悟，丧失了生活的理想与人生的境界。[4] 诚然，功利主义教育观的产生有其复杂的历史背景、深层的文化因素和客观的现实状况，不是教育本自身所能回答和解决的问题。但是，即便单纯从应试的角度看，何以证明实施了新课程改革所追求的素质教育，就会导致考试成绩的下降？理论上的逻辑分析应该是学生素质和考试成绩呈正相关，实践中的情况是真正实施新课程改革的学校高考成绩一路攀升。
三、破解普通高中新课程改革的理性思考
新课程改革是一项复杂的系统工程，必须遵循教育的基本规律，认识课程改革的社会意义，吃透课程改革的基本理念，领会课程的哲学基础，尊重课程的基本原理，才能真正地实施新课程，完成新课程改革的目标和使命。因此，普通高中新课程改革深化，应该进一步理解新课程改革的时代意义和教育价值，把握课堂的本质特征和要求，从文化层面廓清教育的功利主义迷雾。具体可以从课程价值观、课堂教学观、教育科研观、学校角色观、教育本质观等方面正本清源，否则新课程改革将不能深化。
（一）课程价值的自然回归
课程是专业人员根据国家教育方针的要求，精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成的、由特定的要素构成的一系列的正式教育文本。课程的要素有课程的性质、目标、内容、结构、评价等，它的核心是课程目标的设计和课程内容的选择与安排。[5]课程价值是具有学科品性、体现学科追求、浓缩学科内涵、蕴含学科精神的学科价值取向，它通过课程标准呈现，蕴含在教材之中，贯穿于教学始终，最终体现于学生的发展。课程价值浓缩了课程文化、课程精神、课程伦理的内涵，直接影响着教师的课程观与实践观，进而影响教师的教学行为。
每一门课程对学生的成长都具有独特的作用，普通高中新课程八大学习领域15门科目，规范了普通高中的学习内容和学习要求，每一门学科都具有独特的育人功能，形成了具有时代性、基础性和选择性的为学生终身发展奠基的课程体系。对课程价值理解和掌握的深度，影响课程实施的效果，决定新课程改革的实践方向。准确把握课程价值，树立科学课程观，新课程的实施和深化就有了目标和方向。之所以出现必修课不能开齐开足、校本课程滥设和“三有三无”等情况，主要是因为课程管理者、实施者课程价值失缺，对新课程改革方案认识不足，课程意识淡薄，对课程功能、课程标准、三维目标缺乏系统思考和深度认识。
因此，树立正确的课程观，深入领会新课程改革理念，将加深课程理解、解剖课程精神、传播课程价值作为新课程改革进一步深化的思想前提，用课程理念指导教学实践，因为思想上的正确引领和实践上的自觉选择是相辅相成的。[1]
（二）课堂本质属性的深刻理解
课堂是实施课程的主要途径和场所，课堂是什么、新课程倡导什么样的课堂教学，对这些问题的不同理解决定了课堂教学的不同形态和课程实施的向度。伦理学视角下的课堂是学生生命成长的原野，教育学视野中的课堂是学生学习的场所，新课程视野中的课堂是由教师和学生组成的为了完成教学目标而进行实践体验的特定环境，它应该是新式意义上的课堂，而不是传统意义上的课堂理解。 作为课程实施载体的课堂具有三个本质属性，即课堂目标的发展性、课堂主体的交互性和课堂过程的动态性[5]，这就表明课堂应该是知识的、文化的、灵动的、生成的、智慧的。事实上，课堂被很多人狭义地理解为传授知识的场所，而这里的知识又被固化为来自教科书和考纲的内容，于是把复杂丰富、变动不居的教学活动，简约地划归为特殊的认知行为，并把它从教育这个整体的生命活动中抽象出来、剥离出来[6]，其结果是课堂没有发挥应有的功能，导致课程实施过程中知识与能力分离、学习与成长分离、教书与育人分离。这样的课堂和新课程改革的宗旨背道而驰。
教学模式本质上是一种较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，而这种结构框架和活动程序的建立必须遵循一定教育思想或教育理论。教学模式作为一种结构框架，要从宏观上把握整体教学活动与各要素之间的内部关系与功能；教学模式作为一种活动程序，必须具有程序性和可操作性。[7] 由此观之，课堂教学模式研究特别是区域层面上的课堂模式改革缺乏理论支撑和科学依据，本质上是对课堂理解失之肤浅的集中反映。
因此，正确树立并认真践行科学的课堂观，准确地理解并把握课堂的本质属性，才能很好地实施课程，完成课程的三维目标，最终实现新课程改革的宗旨。
（三）教育科研的全面渗透
教育科研是在一定教育理论的指导指导下，运用科学的方法去探求教育真相，探寻教育规律，获得科学结论的研究过程，它是教育工作者对教育事物及其规律的一种创造性认识活动。教育科研的逻辑起点和终点都是教育实践，从教育实践中来，回到教育实践中去，目的是要解决问题，最终是通过高质量实施课程，达到培养人的教育目标。需要指出的是，教学研究和教育科研是一个问题的两个不同阶段，谈到教育科研，无法回避教学研究。
教学研究和教育科研对于新课程改革的进一步深化具有重要的价值，它们决定着新课程实施的精度和深度。通过教学研究，广大教师对课程价值领会进一步加深，对课程标准理解更有深度，对三维目标的把握更加准确，对学情分析更加理性，对教学方法的选择更加有效，最后全面提高教学效能。教育科研是教学研究的高级阶段和高级形态。它以科学研究的思想方法对待具体的教学问题，用先进的教育理论指导具体的教研行为，将教育理念转变成教学理念，化为教学智慧，铸成教育品质，使教学研究成为高品位、高品质的教育实践活动。
推进新课程改革的基层学校和基层教育部门应该根据区域国民经济和社会发展的宏观要求、本区域教育发展的实际情况，围绕新课程实施中遇到的共性问题，以教育理论为指导，开展实践研究，在解剖问题、解决问题的过程中，使教师的教学方式得到转变，教学思想得到丰富，专业素养得到提升。在实际工作中，由于对教学研究和教育科研的本质缺乏科学认知，两者之间的逻辑关系被割裂，教学研究得不到教育科研的智力支持，教育科研脱离教学研究的实践土壤，以至于教学研究因得不到升华而缺乏高度、教育科研因得不到深化而缺乏深度。
因此，要准确把握教学研究和教育科研的属性及相互关系，树立正确的科研观，使教学研究和教育科研成为互为目的、互为过程、互相渗透、彼此融合的整体。既反对科研无用论，又反对科研至上论，对于遵循教育规律，推进课程改革，有着极其重要的意义。
（四）课程实施的科学定位
我国基础教育课程管理通过国家、地方和学校三级主体来实施，三级管理主体有明确的权责，统筹多种改革角色的力量，进行各个层面的课程开发和课程管理。《纲要》对不同层级课程管理职能部门的职责和权限、内容和任务都作了明确的规定，形成了既互相联系又有所侧重的三级课程管理体系。
学校在课程实施中的职责主要有以下几方面。一是实施国家课程，学校以《纲要》基本精神为指导思想，从自身实际出发，将国家层面上设计和制定的具有共性要求的书面的学习经验，转变成符合本校学生特征、适应学生发展需求的实践的学习体验。[8]二是实施学校课程，学校根据当地可供开发的教学资源之实际情况，结合本校和当地开发教学资源的能力、学生的兴趣、爱好和发展需求，开发（或选用）、实施适合本校的课程。三是建设课程资源，开发并合理利用校内外各种课程资源，为课程建设服务，为教师发展服务，为学生发展服务。四是探索评价方法。建立促进学生全面发展、满足学生个性需要的科学评价体系，发挥评价的育人功能，促进学生成长的可持续；建立促进教师专业发展的保障性评价体系，不断提高教学水平；建立促进课程不断发展的评价体系，形成课程不断革新的机制。
角色决定职责和任务。出现 “学校课程滥设”这类情况，除了科研观有误外，也是由于学校对自身在课程建设中定位不准、认识混乱，造成了角色越位。科学定位学校在课程实施中的角色，明确职责，理顺关系，有利于规范、科学地深入实施新课程。
（五）功利性教育观的摒弃
教育观是一个比较复杂的概念，有广义、狭义之分，广义的教育观是人们对教育的系统的理性认识，狭义的教育观是对教育基本问题的认识和看法。从普通高中课程实施的维度来观照的教育观，应该是狭义的教育观。教育的基本问题包括教育是什么的问题、教育的作用问题、怎样发挥教育作用的问题和教育作用的结果问题，对这些问题的回答就形成了教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观[12]，从而构成了狭义教育观的基本内涵。
坚守科学的教育观首先要准确把握教育本质是什么，教育本质的问题是教育观的核心问题，它决定着教育基本问题的逻辑起点和教育实践的基本走向，对教育本质的认识不科学，必然导致教育观偏离教育本真。从本质上讲，教育是一个动态的社会过程，它的目的是培养人，它的价值在于促进人的发展和社会发展的和谐统一，通过教育实践把受教育者培养成为具有主体性特征的人，即具有高度自觉性的人。[9]其次是准确认识和把握教育基本问题的逻辑关系，用科学的教育本质观以及在此基础上形成的教育价值观、教育实践观和教育质量观去指导教育实践。普通高中教育要为学生的终身发展奠基，普通高中课程改革必然要围绕培养人这一核心要素来进行，教育实践必须遵循教育规律、坚持课改精神、规范实施课程，实现知识与文化的结合、读书与做人的结合、学习与成长的结合，达到受教育者全面发展的目的。
从伦理学的角度观之，教育的基本前提是人性之善，教育的目的是追求、培育人性之善，教育人文精神的逻辑起点是人性之善。[10]教育观决定教育行为，新课程实施过程中出现的种种怪象，归根结底是功利性的教育观在作祟，把本质上是培养人的社会过程的教育异化为以教科书为中心、以应试为导向、以高考为终极目标的知识教育，于是就出现了上文提及的必修课不能开齐、“三有三无”等现象。需要指出的是，教育作为培养人的社会过程本身就是一种功利，但是这种功利是正当的功利而不是异化了的功利，更不是急功近利。
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（选自《中国教育学刊》2015年第9期）
徐伯钧/江苏省教育科学研究院教师发展研究所所长、江苏省教师培训中心副教授，博士（江苏南京 210096）。