吴振利

［摘  要］教师自主性专业进阶就是在目标清晰、难度适当和切实可行的突破困境下成长，自导自演地不断拾级而上，自裁、自觉地持续超越自我和获取新生，为教师带来持久的快乐和莫大的成就感。中小学教师自主性专业进阶可分为四段。一为迷茫—合格期，其核心特征是吸纳、认同与模仿，重视做法、技能和本体性知识的掌握、拓展与应用，进阶策略为我学故我在。二为力为—升格期，核心特征是质疑、汲取与精进，重视办法、概念和实践性知识的梳理、积淀与深化，进阶策略为我思故我在。三为探索—变格期，核心特征是困顿、探究与尝试，重视看法、理念和综合性知识的转变、更新与升级，进阶策略为我欲故我在。四为生成—风格期，核心特征是顿悟、破茧与自我，重视想法、思想和个人性知识的集聚、合成与创新，进阶策略为我异故我在。

［关键词］中小学教师；专业发展；自主性专业进阶

［作者简介］吴振利，吉林师范大学教育科学学院院长、教授、教育学博士（吉林四平136000）

梳理与划分专业发展阶段是教师专业发展研究的重要内容之一，有助于揭示教师专业发展的规律和特点，为规划、指导和促进教师专业发展提供帮助。但发展阶段研究是静态和面向过去的，是对过去实然的浓缩与提炼，缺乏对应然的理想发展前景的期盼与勾勒。事实上，后者才更具有激励价值和指导意义，更有利于提醒、指导、激励与敦促教师和组织“尽力”。本文从教师自主性专业进阶角度，推进与补充教师专业发展阶段研究。

之所以强调自主性是因为：自我是教师专业进阶的发起者、维持者和加速者；教师更多都是自造的，而非被造；［1］作为具体个人，教师专业进阶非常曲折、复杂和个性化，通常因人而异、自主谋求和自力更生。

之所以用进阶替代阶段是因为：一是进阶既指进步的阶梯，具有一定的方法和工具价值，又指攀登阶梯，昭示着需要努力进取和奋力攀爬；二是阶段多用于描绘既成事实和过去，进阶更强调当下力为和面向未来，具有更强的目标性和激励价值；三是进阶具有更强的过程性、暗示性、意向性和牵引性，能指引教师持续地向前和向高处攀登；四是进阶更具有可规划性、可操作性和可评价性，更适合教师自主、自导和个性化的成长。教师自主性专业进阶就是在目标清晰、难度适当和切实可行的突破困境下成长，就是自导自演地不断拾级而上，就是自裁、自觉地持续超越自我和获取新生，这会为教师带来持久的快乐和莫大的成就感。

一、自主性专业进阶与核心特征

教师自主性专业进阶可分为迷茫——合格期、力为——升格期、探索——变格期、生成——风格期四段，每段都有各自的核心特征。

（一）第一进阶为迷茫——合格期，其核心特征为吸纳、认同与模仿

第一段为自主性专业进阶的迷茫——合格期，教师从教约1～5年，其核心特征是吸纳、认同与模仿，重视做法、技能和本体性知识的掌握、拓展与应用。

在第一进阶期，教师初始时通常都比较迷茫和挣扎，超越该阶段后就能顺利成为合格教师。这是教师由不自信、生涩到自信、成熟的过程，由担忧、格格不入到坦然、挥洒自如的过程，由不像教师到是教师的过程。在此进阶期，首先，教师比较“空”和“饿”，迫切需要吸纳和“吃饱”，有时甚至会不加辨识和囫囵吞枣。他们对教材不熟悉，对教法不明确，对学生缺乏了解，对自己缺乏信心，缺乏具体、生动和形象的案例、情境、规范与做法，所以迫切想知道“是什么”和“怎么做”。职前教育阶段的理论说教和短浅的教育实习对于他们“饥饿”的头脑，需要在此阶段用丰富且形而下的具象来填充。其次，教师的全部精力通常只够顺利应对教育教学任务，无暇和无力对相应的做法、观点和理论等进行深入、辩证和批判性地思考，他们通常只有跟随认同，相对缺乏属于自己的观点、概念、认识和信念。他们几乎没有精力琢磨和深究学生的学习效果到底如何，也没有余力尝试和追求多样化的教学方法，更没有能力思忖与辨析自己的教育理念，对教育教学缺乏更多的判断力，只能顺从和接受时下盛行的规范与做法。再次，教师会茫茫然和无所适从，只能亦步亦趋地去模仿。模仿的对象通常有两类，一类是曾经教过自己且自己比较敬佩的前辈，模仿此类对象需要教师先搜索和回忆前辈们当年的做法，然后有意无意地照葫芦画瓢。另一类是现在身边的同事，模仿此类对象需要教师先观摩同事的教育教学，学习他们的策略与方法，然后照例行事。

在该进阶期，技术和规矩的色彩更浓一些。教师主要表现为趋同、求同和浑然地融入群体，以便成为“群体中一样的教师”，以规范—学徒型发展为主，属于书法学习的非自觉临帖阶段，追求在比较贫弱基础上的丰富和充实，往往更看重与追求做法、技能和本体性知识的掌握与应用，该进阶基本完成的标志是成为比较有经验的合格教师。

（二）第二进阶为力为——升格期，其核心特征为质疑、汲取与精进

第二段为自主性专业进阶的力为——升格期，教师从教约6～10年，其核心特征是质疑、汲取与精进，重视办法、概念和实践性知识的梳理、积淀与深化。

由于第一进阶期的进步比较显著，故教师对进一步发展的期望值比较高，所以在第二进阶期，他们往往都信心满满和斗志昂扬，多能够积极地投入随后的力为和精进之旅。这是教师由成熟、合格到继续成长、精进的过程，由跟随认同、无批判到质疑、选择的过程，是由合格教师走向优秀教师的过程。在此进阶期，首先，教师学会了提出质疑，开始研究更关键更复杂的事情。他们质疑熟悉的教材内容安排是否适合学习，质疑自己对学生是否真正了解，质疑自己过去的一贯做法是否科学，甚至反思学校总的人才培养理念是否科学。其次，教师开始由盲目地吸纳转变为辨识地汲取。他们不再如饥似渴地囫囵吞枣和照单全收，而是学会有意识地选择所需要的内容，有辨别地从庞杂内容中提取合理与正确的成分，获取更为根本与深层的精华。再次，教师在业务上会不断精进。经过持续奋斗和不懈努力，他们会逐渐找到更科学和更有效的策略与方法，在很多问题上会更加轻车熟路和有的放矢，会更加游刃有余和得心应手，会更加收放自如和张弛有度，从而在业务上不断精进和成长，逐渐变得更细、更精、更专、更深和较广博。

在该进阶期，智识和精致的追求更重一些。教师主要追求不断精进与卓越，力求成为“教师群体中的优秀分子”，以磨练——工匠型发展为主，追求在原有家当基础上持续地扩充积累、修缮改进和精益求精，往往更看重与追求办法、概念和实践性知识的拓展与积淀，该进阶基本完成的标志是逐渐成为业务熟练的优秀教师。

（三）第三进阶为探索——变格期，其核心特征为困顿、探究与尝试

第三段为自主性专业进阶的探索——变格期，教师从教约11～15年，其核心特征是困惑、探究与尝试，重视看法、理念和综合性知识的转变、更新与升级。

在第三进阶期，教师往往会自觉或不自觉地“意欲有所作为”，开始不满足于现状和想做某些改变，不时会产生跃跃欲试的念头。此阶段是教师奋力求索和缓慢提升自我的过程，是蓄势而发积极作为的过程，由困惑、迷茫到尝试、突围的过程，由优秀教师走向骨干教师的过程。在此进阶期，首先，教师会表现为困惑，想追求更高的目标，却比较难实现，提升缓慢，其中多数教师甚至会遭遇专业成长的高原期。对于一些事情，他们开始感觉无法理解和不尽满意；对于林林总总的教育思想和教学模式，感觉到辨不清和看不透；对于自我，他们时而会感觉到失望、失落，感觉到每再前进一步都会困难重重。其次，教师会努力探究。他们的问题意识逐渐增强，能不断地发现问题，开始重视研究和解决问题，往往更能抓住问题的关键和根本，更能深入地辨别和分析问题，进而找到有效的破解办法和对策。再次，教师在教学上会作出积极地尝试。他们在想法与行动上都会更为大胆和独特，会尝试使用不同的教学方法，会萌生一些比较新奇和叛逆的念头，在许多问题和行动上都会更主动地“再进一步和换个思路”，会更为自主地作出批判，尝试着在行动上做一些实实在在的改变。

在该进阶期，智慧和浪漫的意味更厚一些。教师主要追求不断改变与提升，力求成为“优秀教师中的骨干分子”，以探究——构图型发展为主，追求知识的优化、整合与升级和体系的更新与再造，往往更看重与追求看法、理念和综合性知识的深化与升级，该进阶基本完成的标志是逐渐成为有独立见解和有思想的骨干教师。

（四）第四进阶为生成——风格期，其核心特征是顿悟、破茧与自我

第四段为自主性专业进阶的生成——风格期，教师从教约16～20年，其核心特征是顿悟、破茧与自我，重视想法、思想和个人性知识的集聚、合成与创新。

经过第三进阶期的积淀、探索、突围和升级后，到了第四进阶期，教师会自然有较多突破和收获，进入形成个人教学风格、彰显自我个性的过程，是化蛹成蝶和塑造自我的过程。在此进阶期，首先，教师会有更深的思考。他们能够不断地发现新问题和得出新结论，能够持续而深入地逼近真实、真相和真理，感觉到茅塞顿开和豁然开朗，探索中有所发现和觅得了真经。其次，教师会不断地“破茧”，在某些问题上会收获突破性进展。他们对某些问题的看法会有实质性转变，更容易捕捉住问题的关键和碰撞出思想的火花，在个人行动上会发生根本性变化，在自我认识上有明显的飞跃。再次，在教学上会不断地追求自我和凸显个性，实现自我的蜕变与升华，形成独特的教学风格。在课堂教学中，他们或善“导”，巧于设疑；或善“评”，议论风生；或善“点”，发幽探微；［2］或善“讲”，起伏跌宕；凡此种种。进入或完成生成——风格期，教师的教育教学显示出了不同程度的创造性、独特性和标识性，已经具有了“自我”的鲜明印记。

在该进阶期，艺术和自我的主张更强一些。教师会不知不觉地求异和特立独行，会以彰显个性、凸显自我风格为主，力求成为“骨干教师中的优异分子”，以创变——转化型发展为主，追求不断突破、超越和生成，往往更看重与追求想法、思想和个人性知识的集成、创新与应用，该进阶基本完成的标志是逐渐成了领异标新和教有所成的专家型教师。

二、自主性专业进阶之四部曲

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”［3］授人以鱼不如授人以渔，授人以渔不如授人以欲，教育说到底还是自我教育。教师自主性专业进阶要坚持自主，要坚持以“我”为主，其对应的主导策略分别是：我学故我在、我思故我在、我欲故我在和我异故我在。

（一）第一部曲——我学故我在，追求具象性积累

刚入职工作的教师头脑比较空，跟同事多不熟悉，又比较爱面子，喜欢独自琢磨和闭门造车，这最不可取。在新入职阶段，及早和及时地获得先学与同行的帮助非常有益和必要，向先学和同行请教是其最简单、直接和高效的学习方式，可以快速成长和少走弯路。迷茫——合格期是教师教育教学资本的原始积累期，他们应该牢记并努力践行：我学故我在，主要依靠学追求具象性积累，自觉和主动地向他者学习，追求最大限度地扩充自己的家当。

一个民族最肯学人（向他人学）的时代，就是那个民族最伟大的时代，等到他不肯学人的时候，他的盛世已过去了，他已走上衰老僵化的时期了。［4］刚入职的教师，尤其需要学习，需要自觉、主动和努力地学习，其学习和两个词的意思比较接近，一个是吸纳，另一个是模仿。小孩子初学钢琴时，老师一方面需要教孩子掌握基础的钢琴知识、指法、不同曲子的曲调和曲风等，小孩子对此需要尽可能全面与准确地识记——吸收，甚至不求甚解地记住，日后再逐渐理解。另一方面则需要教孩子如何弹奏，小孩子对此则需要尽可能同样和熟练地照着弹——模仿。在迷茫——合格期，教师重点需要做的工作与初学钢琴的小孩子大致相似，一是尽可能多地识记与吸纳，主要依靠多听、多看、多问和多记，以便储存尽可能丰厚的具象性和毛坯性的素材，以作为后续成长的抓手与支撑。二是尽可能多地模仿，即借鉴和仿照他者的做法，该过程可以是无意识地耳濡目染，但主要还需要有意识地见贤思齐。在某种程度上，迷茫——合格期的学习就是自主地被格式化和规训，这是由这个时期的特点决定的，所以教师应该积极主动地努力学习，最大可能地丰富自己的原始积累，同时也要坚持自主和保持必要的灵活性，避免被过度格式化和规训。

（二）第二部曲——我思故我在，追求理解性深掘

学是教师在迷茫——合格期专业进阶的主导策略，而思则是教师在力为——升格期专业进阶的主导策略。在力为——升格期，教师应该牢记并努力践行：我思故我在，主要通过思追求理解性深掘，需要加强深入而透彻的质疑、深思、反思和锤炼。

“我思故我在”是法国哲学家笛卡尔的哲学命题，他怀疑感官、相信理性，其思想的基本点是绝对的怀疑。朱熹曾言：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”（《朱子语类》卷十一）。在力为——升格期，教师要能自主怀疑、反思和锤炼。首先，教师要敢于和善于质疑，要抱着“知之为知之，不知为不知”的态度，以“大胆假设，小心求证”的精神，敢于怀疑先学、定论、自己和权威，在求解疑问中深化认识和增长见识。其次，教师需要持续深思，抱着“思不可以已”的精神，保持思索的火焰熊熊燃烧，深入剖析问题和透视现象，进而最大限度地把握其全景、纵深和本质。再次，教师需要不断反思，反思自己过往的经验与惯习，反思教育教学中的习以为常和想当然，反思日常行为中的约定俗成和司空见惯，反思学校中流行的观念和惯常的做法，反思自己思想体系中从未曾怀疑过的定论和常识。最后，教师需要不懈地锤炼，如锤炼教学语言和教学风格，打磨教育教学过程与细节，梳理教学思路和教学策略，通过反复不懈地思索和锤炼，达到精益求精和臻于完美，使其教育教学更善于激趣、长于传情、工于达意、敏于诱思、巧于启智和深于育人。

（三）第三部曲——我欲故我在，追求尝试性改革

与笛卡尔不同，费尔巴哈认为，人的最内在的本质不表现在“我思故我在”的命题中，而表现在“我欲故我在”的命题中，认为生活是思维的目的。［5］在探索——变格期，教师应该牢记并努力践行“我欲故我在”，将主要精力放在我欲如何上，持续而深入地大胆尝试、刻苦钻研和锐意改革。

经历了“迷茫——合格”和“力为——升格”两个进阶期的储备与提升后，教师已经有些作为了，有基础、有资本、有能力做些改变。在探索——变格期，首先，教师需要大胆地尝试，锐意改革。勇于尝试使用不同的教学方法，积极尝试改变对学生的态度，尝试吸收不同教学理念中的精华，尝试挑战常规的教学思路与方式，尝试践行最新的教育教学观念。为了提高学生的主体性和自主性，可在实施民主管理中提高学生的自主学习能力，与学生一起开发主题式学材；为了提高学生的写作能力，教师可以以集体口头主题叙事代替作文教学；为提升学生的生命质量，教师可以摸索和践行“思维汹涌、想象激荡和创新升腾”的课堂教学。其次，教师需要深入研究。开展校本叙事研究，通过个人叙事研究深化认识和挖掘精髓，加强自我理解、自我解剖与自我澄明；通过集体叙事研究，以求博采众家之长，超越个人见解的狭隘和打开通向未知领域的新视界。研究包括案例研究、行动研究和小课题研究等。

（四）第四部曲——我异故我在，追求自导性蜕变

卡西尔认为：“人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程。真正的人性无非就是人的无限创造活动。”［6］每个人始终都在通过无限创造活动而不断成就自我——独一无二的自我，即我异故我在。

在生成——风格期，教师应该牢记并努力追求：我异故我在，需要通过自主和自导以不断求异与成为自己，不懈地追求自我和个性风格。在生成—风格期，首先，教师需要不断创新。创新从高到低分为三类。一是以传播为主的借鉴型创新，二是以改进为主的教育革新，三是有原创性发现的教育革命。［7］教师的创新多数属于前两者，创新需要进一步提升，要善于博采众长、融合提炼、自成一家，以求原创性的创新。其次，教师需要凸显自我。教师要力求讲“我”的话，阐述“我”的看法，展示“我”的风采，形成具有个人追求的教育教学生活。再次，教师需要塑造个人风格。“风格”即“独创性”，多指作者在作品中表达自己的创作意图时，采用了独特的表现语言，创作出了新颖的美学样式，该美学样式具有唯一性和不可重复性。［8］经历了15年以上的积淀，教师逐渐形成个人特有的教学风格，带有个人独特的价值取向、人文情怀和教学艺术，使其教育教学迸发出独特的魅力。

三、结语

所有分段都是对通常情况的概略描述，都难以彻底囊括和穷尽其对象的万千仪态与错综复杂，都难免武断，例如，面对大家耳熟能详的高等教育之精英、大众化和普及分类，我们仍然可以诘问：难道48%就不是普及？本文的教师自主性专业进阶分段也如此，仅仅描述了一般和理想的情形。事实上，有些教师会很快完成第一进阶，用不了五年；还有少数教师在轻车熟路和游刃有余之后就无欲无求了，根本不会实现第三进阶；还有个别教师会挣扎和停滞于高原期，永远无法抵达第四进阶。“学而不思则罔，思而不学则殆”，学与思本就难以截然分开，本就应该相结合，而且最好要相结合（但二者的充分结合始终都不是瓜熟蒂落与浑然天成的事情，否则孔子就没必要做如上阐述和提醒了）；还有，思与欲也是互相嵌套的，难以彻底划清界限。为实现第一进阶，教师应该以学为主，但并不否认学本身就需要思，只是意在阐明主要依靠吸纳与模仿而已，其他进阶也是如此。

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参考文献：

［1］姜勇.论教师专业发展的后现代转向［J］.比较教育研究，2005，（11）.

［2］白金声.为撰写教研这本“书”，我倾注了生命［J］.人民教育，2005，（20）.

［3］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996.200.［4］李敖.胡适语粹［M］.上海：文汇出版社，2003.101.

［5］费尔巴哈哲学著作选集（上卷）［M］.北京：生活·读书·新知三联书店出版，1962.591.

［6］卡西尔.人论［M］.上海：上海译文出版社，2005.（5）.

［7］冯增俊.论教育创新与民族创新精神［J］.教育研究，2001，（11）.

［8］李晓萍.立足传统独出新意［N］.光明日报，2012-03-02.

The Four Steps of Self-dominated Professional Advance of Primary and Middle School Teachers

Wu Zhenl

Abstract：The self-dominated professional advance of middle and primary school teachers means to achieve the development of the teachers and bring about permanent happiness and utmost sense of accomplishment by the constant advance of breaking through the dilemmas. The advance could be divided into four steps. The first step is confusing-being qualifiedperiod；its core characteristics focus on replenishing，approving and imitating，and attach importance to the expansion and application of the practice，skill and ontological knowledge；the main strategy for advance lies in the philosophy of "I learn，therefore I exist". The second step is striving-upgrading period，its core characteristics focus on questioning，absorbing and refining，and attach importance to the accumulation and further understanding of the method， concept and practical knowledge；the main strategy for advance lies in the philosophy of "I think，therefore I exist". The third step is exploring-rechanging period；its core characteristics focus on confusion，exploration and attempt，andattach importance to the transformation and upgrade of the ideas and comprehensive knowledge；the main strategy for advance lies in the philosophy of "I wish，therefore I exist". The fourth step is generating-style forming period；its core characteristics focus on epiphany，breaking through and shaping oneself，and attach importance to the composition and innovation of the ideas and individual knowledge；the main strategy for advance lies in the philosophy of "I amdifferent， therefore I exist".

Keywords：primary and middle school teachers，professional development，self-dominated professional advance

Author：Wu Zhenli，Ph.D.，Director and professor of School of Education，Jilin Normal University （Siping 136000）

(本文出处：《教育研究》2015年第12期)